DEFESA DE DOUTORADO

ELETIVA EDUCAÇÃO E TRANSFORMAÇÕES NO MUNDO DO TRABALHO - Temas transversais vinculados ao cotidiano

O desenvolvimento econômico e social do País exige o cenário de uma escola, democrática, criativa, inclusiva, plural, participativa, agente do desenvolvimento sustentável, capaz de garantir a igualdade de oportunidades para todos.

Com a LDBEN 9394/96 e mesmo com os Parâmetros Curriculares Nacionais constatamos que o objetivo principal da educação é a cidadania. E não vamos atingir essa tão almejada cidadania neste país se as escolas continuarem a trabalhar os conteúdos tradicionais como o fim da educação. É preciso uma mudança de paradigma para entender que a educação tem a finalidade de promover a formação do cidadão.

Os conteúdos tradicionais continuam sendo os referenciais do sistema educacional. O objetivo da escola continua sendo trabalhar os conteúdos tradicionais (Matemática, História,Química, Física, Biologia, Línguas, etc.) e transversalmente, perpassando estes conteúdos, os temas mais vinculados ao cotidiano, que são: ética, meio ambiente, orientação sexual, pluralidade cultural, trabalho e consumo e saúde.

Através da tematização da Ética deverão ser abordados temas da atualidade que possam ser estudados e analisados tendo como referencia o contexto da Proposta Pedagógica da Escola. Essa abordagem conduz a escola a estimular a autonomia na composição de valores dos educandos, auxiliando-os a se situarem nas interações sociais dentro da escola e da comunidade como um todo, abrangendo os principais grupos temáticos: respeito mútuo, justiça, diálogo e solidariedade.

Quanto ao tema transversal Meio Ambiente, devemos lembrar que não se reduz apenas ao ambiente físico e biológico, mas abrange também as relações sociais, econômicas e culturais. Através dessa visão devemos propiciar momentos de reflexões que induzam os alunos ao enriquecimento cultural, à qualidade de vida e à preocupação com o equilíbrio ambiental.

Quanto ao tema Orientação sexual devemos lembrar que são questões a serem abordadas em sala de aula, apesar de abranger assuntos de foro íntimo. As abordagens estarão vinculadas a métodos contraceptivos, doenças sexualmente transmissíveis, a descoberta do próprio corpo e da sexualidade, que poderão ser aprofundadas, a partir de evidências objetivas. Pelo motivo da sociedade brasileira ser formada por diversas etnias, a abordagem da Pluralidade Cultural tem como missão respeitar os diferentes grupos e culturas que compõem o contexto étnico brasileiro, estimulando a convivência dos diversos grupos e fazendo dessa particularidade um fator de enriquecimento cultural.

O tema transversal Trabalho/Consumo torna-se adequado para preparar os jovens para a sua inclusão no mundo do trabalho, e é apropriado para discutir assuntos como consumo, direitos, desemprego, etc.

A abordagem do tema Saúde, compreende as noções básicas de higiene e saúde, responsabilizando cada indivíduo pelo seu próprio bem-estar. Esse tema possui uma abordagem utilitária de assuntos como, Aids, uso de drogas e gravidez na adolescência, dentre outros.

Enfatizo que, os Temas Transversais são mais uma forma de incluir as questões sociais no currículo escolar, que se enriquece através da flexibilidade, uma vez que os temas podem ser contextualizados e trabalhados de acordo com as diferenças locais e regionais. Eles foram escolhidos por um critério de necessidades comuns em todo o território nacional (abrangência nacional) e por um discernimento de urgência social. Os temas transversais devem ser trabalhados de maneira interdisciplinar, para que seja possível transformar e aceitar uma visão diferenciada de mundo, de conhecimento e de ensino e aprendizagem. A interdisciplinaridade e a transversalidade se completam, na realidade escolar, com o “olhar” de abordar o conhecimento, como algo ativo, inacabado, passível de transformação e de ser vinculado às questões sociais.

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Ref: BARBOSA. Laura Monte Serrat. Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) — Temas Transversais

Por Amélia HamzeColunista Brasil Escola

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PROPONHA UM PROJETO PEDAGÓGICO A SER EXECUTADO EM UMA TURMA DO 8º ANO DE UMA ESCOLA PÚBLICA DA CIDADE DO RIO DE JANEIRO. O SEU PROJETO DEVERÁ SER DESENVOLVIDO TENDO COMO PANO DE FUNDO UM DOS TEMAS TRANSVERSAIS (DEFINIDOS POR SORTEIO EM SALA DE AULA). NA ELABORAÇÃO DOS SEUS PLANOS ESTEJA ATENTO AOS ASSUNTOS MAIS PRESENTES NO COTIDIANO DO SEU PÚBLICO-ALVO: DENGUE, TRÁFICO, VIOLÊNCIA URBANA, CORRUPÇÃO NA POLÍTICA, DROGAS, EDUCAÇÃO NO TRÂNSITO, DOENÇAS SEXUALMENTE TRANSMISSÍVEIS, GRAVIDEZ PRECOCE, VIOLÊNCIA DOMÉSTICA, VIOLÊNCIA NA ESCOLA, DESINTERESSE PELOS ESTUDOS, MERCADO DE TRABALHO, CORPO E PADRÕES ESTÉTICOS, DENTRE OUTROS. CONSIDERANDO QUE ESTE PROJETO SERÁ DESENVOLVIDO EM GRUPO, PENSE NA INTERDISCIPLINARIDADE COMO MEIO DE UMA ATUAÇÃO GLOBAL, TROCANDO INFORMAÇÕES E ESTABELECENDO ESTRATÉGIAS DE CONTATO ENTRE A SUA DISCIPLINA DE FORMAÇÃO E A DE SEUS COLEGAS.

O TRABALHO DEVERÁ SER APRESENTADO DA SEGUINTE FORMA:

1) LOCALIZAÇÃO DO TEMA – BREVE SÍNTESE DO TEMA TRANSVERSAL DO SEU GRUPO E A LIGAÇÃO DO (S) ITEM (NS) SELECIONADO (S) PARA EXECUÇÃO. POR EXEMPLO: SE O SEU TEMA FOR SAÚDE E VOCÊ OPTAR POR TRABALHAR COM OS SUB-TEMAS DENGUE, CORPO E GRAVIDEZ PRECOCE, EXPLIQUE A FORMA COMO PRETENDE RELACIONAR OS ASSUNTOS NA SALA DE AULA, CRIANDO UM PEQUENO HISTÓRICO TEÓRICO.

2) METODOLOGIA – DEFINA QUANTAS AULAS SERÃO NECESSÁRIAS PARA APLICAR O PROJETO, O MATERIAL A SER UTILIZADO E AS ATIVIDADES PRÁTICAS PENSADAS.

3) AVALIAÇÃO – EXPONHA A QUE RESULTADOS PRETENDE CHEGAR. O QUE O SEU ALUNO DEVERÁ SABER AO FIM DO PROJETO? COMO VOCÊ PRETENDE MENSURAR SUA APRENDIZAGEM?


OS PROJETOS DEVERÃO SER POSTADOS AQUI MESMO NO BLOG. NA MEDIDA EM QUE ESTES FOREM CHEGANDO SERÃO PUBLICADOS EM POSTS SEPARADOS QUE PODERÃO SER COMENTADOS PELOS DEMAIS.

MÃOS A OBRA E BOA PESQUISA! PRODUZAM CONHECIMENTO E COMPARTILHEM COM TODOS!

ELETIVA SOCIOLOGIA - TEXTO PARA TRABALHO EM GRUPO: PROJETOS DE TRANSVERSALIDADE

INTER-TRANSDISCIPLINARIDADE E TRANSVERSALIDADE
Instituto Paulo Freire/Programa de Educação Continuada

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Os temas transversais dos novos parâmetros curriculares incluem Ética, Meio ambiente, Saúde, Pluralidade cultural e Orientação sexual. Eles expressam conceitos e valores fundamentais à democracia e à cidadania e correspondem a questões importantes e urgentes para a sociedade brasileira de hoje, presentes sob várias formas na vida cotidiana. São amplos o bastante para traduzir preocupações de todo País, são questões em debate na sociedade através dos quais, o dissenso, o confronto de opiniões se coloca.
Através da Ética, o aluno deverá entender o conceito de justiça baseado na equidade e sensibilizar-se pela necessidade de construção de uma sociedade justa, adotar atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças sociais, discutindo a moral vigente e tentando compreender os valores presentes na sociedade atual e em que medida eles devem ou podem ser mudados. Através do tema Meio-ambiente o aluno deverá compreender as noções básicas sobre o tema, perceber relações que condicionam a vida para posicionar-se de forma crítica diante do mundo, dominar métodos de manejo e conservação ambiental. A Saúde é um direito de todos. Por esse tema o aluno compreenderá que saúde é produzida nas relações com o meio físico e social, identificando fatores de risco aos indivíduos necessitando adotar hábitos de auto-cuidado. A Pluralidade cultural tratará da diversidade do patrimônio cultural brasileiro, reconhecendo a diversidade como um direito dos povos e dos indivíduos e repudiando toda forma de discriminação por raça, classe, crença religiosa e sexo. A orientação sexual, numa perspectiva social, deverá ensinar o aluno a respeitar a diversidade de comportamento relativo à sexualidade, desde que seja garantida a integridade e a dignidade do ser humano, conhecer seu corpo e expressar seus sentimentos, respeitando os seus afetos e do outro. Educação & trabalho.
Além desses temas, podem ser desenvolvidos os temas locais, que visam a tratar de conhecimentos vinculados à realidade local. Eles devem ser recolhidos a partir do interesse específico de determinada realidade, podendo ser definidos no âmbito do Estado, Cidade ou Escola. Uma vez feito esse reconhecimento, deve-se dar o mesmo tratamento que outros temas transversais.

3.1 - Como trabalhar com os temas transversais?

A transversalidade, bem como a transdisciplinaridade, é um princípio teórico do qual decorrem várias conseqüências práticas, tanto nas metodologias de ensino quanto na proposta curricular e pedagógica. A transversalidade aparece hoje como um princípio inovador nos sistemas de ensino de vários países. Contudo, a idéia não é tão nova. Ela remonta aos ideais pedagógicos do início do século, quando se falava em ensino global e do qual trataram famosos educadores, entre eles, os franceses Ovídio Decroly (1871-1932) e Celestin Freinet (1896-1966), os norte-americanos John Dewey (1852-1952) e William Kilpatrick (1871-1965) e os soviéticos Pier Blonsky (1884-1941) e Nadja Krupskaia (1869-1939).
O Método Decroly dos "centros de interesse" partia da idéia da globalização do ensino para romper com a rigidez dos programas escolares. Para ele, existem 6 centros de interesse que poderiam substituir os planos de estudo construídos com base em disciplinas: a) a criança e a família; b) a criança e a escola; c) a criança e o mundo animal; d) a criança e o mundo vegetal; e) a criança e o mundo geográfico; f) a criança e o universo. Os centros de interesse são uma espécie de idéias-força em torno das quais convergem as necessidades fisiológicas, psicológicas e sociais do aluno. Freinet e Paulo Freire, nesse sentido, partindo da leitura do mundo, do respeito à cultura primeira do aluno, buscaram desenvolver o aprendizado através da livre discussão dos temas geradores do universo vocabular do aluno.
O Método dos Projetos de Kilpatrick parte de problemas reais, do dia-a-dia do aluno. Todas as atividades escolares realizam-se através de projetos, sem necessidade de uma organização especial. Originalmente ele chamou de projeto à "tarefa de casa" ("home project") de caráter manual que a criança executava fora da escola. O projeto como método didático era uma atividade intencionada que consistia em os próprios alunos fazerem algo num ambiente natural, por exemplo, construindo uma casinha poderiam aprender geometria, desenho, cálculo, história natural etc. Kilpatrick classificou os projetos em quatro grupos: a) de produção, no qual se produzia algo; b) de consumo, no qual se aprendia a utilizar algo já produzido; c) para resolver um problema e d) para aperfeiçoar uma técnica. Quatro características concorriam para um bom projeto didático: a) uma atividade motivada por meio de uma conseqüente intenção; b) um plano de trabalho, de preferência manual; c) a que implica uma diversidade globalizada de ensino; d) num ambiente natural.
O Método dos Complexos de Blonsky, Pinkevich e Kupskaia busca levar à prática coletivamente o princípio da escola produtiva. Concentra todo o aprendizado em torno de três grandes grupos (complexos) de fenômenos: a Natureza, o Trabalho Produtivo e as Relações Sociais. Um grupo de educadores alemães (Braune, Krueger, Rauch) difundiu na Alemanha e Áustria o princípio da escola em comunidade de vida, isto é, a escola considerada como uma comunidade de vida e de trabalho, substituindo os planos e programas de estudo por temas globalizados de trabalho docente.
O princípio da interdisciplinaridade permitiu um grande avanço na idéia de integração curricular. Mas ainda a idéia central era trabalhar com disciplinas. Na interdisciplinaridade os interesses próprios de cada disciplina são preservados. O princípio da transversalidade e de transdisciplinaridade busca superar o conceito de disciplina. Aqui, busca-se uma intercomunicação entre as disciplinas, tratando efetivamente de um tema/objetivo comum (transversal). Assim, não tem sentido trabalhar os temas transversais através de uma nova disciplina, mas através de projetos que integrem as diversas disciplinas. Uma primeira experiência, ainda numa visão interdisciplinar, foi realizada durante a gestão de Paulo Freire na Secretaria de Educação de São Paulo e está narrada no livro Ousadia no diálogo: interdisciplinaridade na escola pública, organizada pela professora Nídia Nacib Pontuschka. O projeto foi implantado com a ajuda de professores da Universidade de São Paulo. Buscou-se capacitar o professor para trabalhar nessa nova metodologia de ensino que consiste basicamente no trabalho coletivo e no princípio de que as várias ciências devem contribuir para o estudo de determinados temas que orientam todo o trabalho escolar. Foi respeitada a especificidade de cada área do conhecimento, mas, para superar a fragmentação dos saberes procurou-se estabelecer e compreender a relação entre uma "totalização em construção" a ser perseguida e novas relações de colaboração integrada de diferentes especialistas que trazem a sua contribuição para a análise de determinado tema gerador sugerido pelo estudo da realidade que antecede a construção curricular.
Como trabalhar com projetos?

Projeto vem de projetar, projetar-se, atirar-se para a frente. Na prática, elaborar um projeto é o mesmo que elaborar um plano para realizar determinada idéia. Portanto, um projeto supõe a realização de algo que não existe, um futuro possível. Tem a ver com a realidade em curso e com a utopia possível, realizável, concreta. Dificilmente os integrantes de uma escola escolherão trabalhar num projeto da escola se ele não foi a extensão de seu próprio projeto de vida. Trabalhar com projetos na escola exige um envolvimento muito grande de todos os parceiros e supõe algo mais do que apenas assistir ou ministrar aulas.
Além do conteúdo propriamente dito de cada projeto, conta muito o processo de elaboração, execução e avaliação de cada projeto. O processo também produz aprendizagens novas. "A própria organização das atividades didáticas deve ser encarada a partir da perspectiva do trabalho com projetos. De fato, respostas a perguntas tão freqüentemente formuladas pelos alunos, em diferentes níveis, como "Para que estudar Matemática? E Português? E História? E Química?" não podem mais ter como referência o aumento do conhecimento ou da cultura, ou ainda, mais pragmaticamente, a aprovação nos exames. A justificativa dos conteúdos disciplinares a serem estudados deve fundar-se em elementos mais significativos para os estudantes, e nada é mais adequado para isso do que a referência aos projetos de vida de cada um deles, integrados simbioticamente em sua realização aos projetos pedagógicos das unidades escolares" (MACHADO,1997:75).
Como afirmou recentemente no IPF o professor da UNICAMP, Eduardo Chaves, o tema transversal fundante é a Ética. Não podemos apresentar esse tema como um vendedor de roupas que diz: tenho aqui camisas, calças, blusas e também roupas. A diversidade cultural, o meio ambiente, a sexualidade, o consumo etc são temas atravessados pela Ética. Ela não é um tema a mais. Ela é elemento constitutivo de todos os temas.

Como trabalhar com esses temas?

Apresentamos acima algumas alternativas. Estudos mais recentes estão apontando o método dos projetos como uma alternativa viável. Entre esses estudos destacamos o de Fernando Hernández (1998) que trata especificamente da "organização do currículo por projetos de trabalho". A proposta do autor está vinculada à perspectiva do conhecimento globalizado e relacional. "Essa modalidade de articulação dos conhecimentos escolares é uma forma de organizar a atividade de ensino e aprendizagem, que implica considerar que tais conhecimentos não se ordenam para sua compreensão de uma forma rígida, nem em função de algumas referências disciplinares preestabelecidas ou de uma homogeneização dos alunos. A função do projeto é favorecer a criação de estratégias de organização dos conhecimentos escolares em relação a: 1) o tratamento da informação, e 2) a relação entre os diferentes conteúdos em torno de problemas ou hipóteses que facilitem aos alunos a construção de seus conhecimentos, a transformação da informação procedente dos diferentes saberes disciplinares em conhecimentos próprios (...) Globalização e significatividade são, pois, dois aspectos essenciais que se plasmam nos Projetos. É necessário destacar o fato de que as diferentes fases e atividades que se devam desenvolver num Projeto ajudam os alunos a serem conscientes de seu processo de aprendizagem e exige do professorado responder aos desafios que estabelece uma estruturação muito mais aberta e flexível dos conteúdos escolares". (HERNÁNDEZ, 1998:61-64).

3.2 – O conceito de interdisciplinaridade

A interdisciplinaridade, como questão gnosiológica, surgiu no final do século passado, pela necessidade de dar uma resposta à fragmentação causada por uma epistemologia de cunho positivista. As ciências haviam-se dividido em muitas disciplinas e a interdisciplinaridade restabelecia, pelo menos, um diálogo entre elas, embora não resgatasse ainda a unidade e a totalidade do saber.
Desde então, o conceito de interdisciplinaridade vem se desenvolvendo também nas ciências da educação. Elas aparecem com clareza em 1912 com a fundação do Instituto Jean-Jacques Rousseau, em Genebra, por Edward Claparède, mestre de Piaget. Toda uma discussão foi travada sobre a relação entre as ciências mães e as ciências aplicadas à educação: por exemplo, a sociologia (da educação), a psicologia (da educação) etc. e noções correlatas foram surgindo, como intradisciplinaridade, pluridisciplinaridade e transdisciplinaridade.
A intradisciplinaridade‚ entendida, nas ciências da educação, como a relação interna entre a disciplina "mãe" e a disciplina "aplicada". O termo interdisciplinaridade, na educação, já não oferece problema, pois, ao tratar do mesmo objeto de ciência, uma ciência da educação "complementa" outra. Diga-se o mesmo quanto à pluridisciplinaridade. É a natureza do próprio fato/ato educativo, isto é, a sua complexidade, que exige uma explicação e uma compreensão pluridisciplinar. A interdisciplinaridade é uma forma de pensar. Piaget sustentava que a interdisciplinaridade seria uma forma de se chegar à transdisciplinaridade, etapa que não ficaria na interação e reciprocidade entre as ciências, mas alcançaria um estágio onde não haveria mais fronteiras entre as disciplinas.
Após a 2ª Guerra Mundial, a interdisciplinaridade aparece como preocupação humanista além da preocupação com as ciências. Desde então, parece que todas as correntes de pensamento se ocuparam com a questão da interdisciplinaridade:

1º - a teologia fenomenológica encontrou nesse conceito uma chave para o diálogo entre igreja e mundo;
2º - o existencialismo, buscando dar às ciências uma "cara humana";
3º - o neo-positivismo que buscava no interior do positivismo a solução para o problema da unidade das ciências;
4º - o marxismo que buscava uma via diferente para a restauração da unidade entre todo e parte.

O projeto de interdisciplinaridade nas ciências passou de uma fase filosófica (humanista) de definição e explicitação terminológica, na década de 70, para uma segunda fase (mais científica) de discussão do seu lugar nas ciências humanas e na educação, na década de 80. Atualmente, no plano teórico, busca-se fundar a interdisciplinaridade na ética e na antropologia, ao mesmo tempo que, no plano prático, surgem projetos que reivindicam uma visão interdisciplinar.
A interdisciplinaridade visa a garantir a construção de um conhecimento globalizante, rompendo com as fronteiras das disciplinas. Para isso, integrar conteúdos não seria suficiente. Seria preciso uma atitude e postura interdisciplinar. Atitude de busca, envolvimento, compromisso, reciprocidade diante do conhecimento.
A interdisciplinaridade se desenvolveu em diversos campos e, de certo modo, contraditoriamente, até ela se especializou, caindo na armadilha das ciências que ela queria evitar. Na educação ela teve um desenvolvimento particular. Nos projetos educacionais a interdisciplinaridade se baseia em alguns princípios, entre eles:

1o - Na noção de tempo: o aluno não tem tempo certo para aprender. Não existe data marcada para aprender. Ele aprende a toda hora e não apenas na sala de aula.
2º - Na crença de que é o indivíduo que aprende. Então, é preciso ensinar a aprender, a estudar etc. ao indivíduo e não a um coletivo amorfo. Portanto, uma relação direta e pessoal com a aquisição do saber.
3º - Embora apreendido individualmente, o conhecimento é uma totalidade. O todo é formado pelas partes, mas não é apenas a soma das partes. É maior que as partes.
4º - A criança, o jovem e o adulto aprendem quando têm um projeto de vida e o conteúdo do ensino é significativo para eles no interior desse projeto. Aprendemos quando nos envolvemos com emoção e razão no processo de reprodução e criação do conhecimento. A biografia do aluno é, portanto, a base do seu projeto de vida e de aquisição do conhecimento e de atitudes novas.

A metodologia do trabalho interdisciplinar implica em:

1º - integração de conteúdos;
2º - passar de uma concepção fragmentária para uma concepção unitária do conhecimento;
3º - superar a dicotomia entre ensino e pesquisa, considerando o estudo e a pesquisa, a partir da contribuição das diversas ciências;
4º - ensino-aprendizagem centrado numa visão de que aprendemos ao longo de toda a vida.

O conceito chegou ao final desse século com a mesma conotação positiva do início do século, isto é, como forma (método) de buscar, nas ciências, um conhecimento integral e totalizante do mundo frente à fragmentação do saber, e na educação, como forma cooperativa de trabalho para substituir procedimentos individualistas.
A ação pedagógica através da interdisciplinaridade aponta para a construção de uma escola participativa e decisiva na formação do sujeito social. O seu objetivo tornou-se a experimentação da vivência de uma realidade global, que se insere nas experiências cotidianas do aluno, do professor e do povo e que, na teoria positivista era compartimentada e fragmentada. Articular saber, conhecimento, vivência, escola comunidade, meio-ambiente etc. tornou-se, nos últimos anos, o objetivo da interdisciplinaridade que se traduz, na prática, por um trabalho coletivo e solidário na organização da escola. Um projeto interdisciplinar de educação deverá ser marcado por uma visão geral da educação, num sentido progressista e libertador.
A interdisciplinaridade deve ser entendida como conceito correlato ao de autonomia intelectual e moral. Nesse sentido a interdisciplinaridade serve-se mais do construtivismo do que serve a ele. O construtivismo é uma teoria da aprendizagem que entende o conhecimento como fruto da interação entre o sujeito e o meio. Nessa teoria o papel do sujeito é primordial na construção do conhecimento. Portanto, o construtivismo tem tudo a ver com a interdisciplinaridade.
A relação entre autonomia intelectual e interdisciplinaridade é imediata. Na teoria do conhecimento de Piaget o sujeito não é alguém que espera que o conhecimento seja transmitido a ele por um ato de benevolência. É o sujeito que aprende através de suas próprias ações sobre os objetos do mundo. É ele, enquanto sujeito autônomo, que constrói suas próprias categorias de pensamento ao mesmo tempo que organiza seu mundo, como costumava nos dizer, em Genebra, nosso mestre Piaget.

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PROPONHA UM PROJETO PEDAGÓGICO A SER EXECUTADO EM UMA TURMA DO 8º ANO DE UMA ESCOLA PÚBLICA DA CIDADE DO RIO DE JANEIRO. O SEU PROJETO DEVERÁ SER DESENVOLVIDO TENDO COMO PANO DE FUNDO UM DOS TEMAS TRANSVERSAIS (DEFINIDOS POR SORTEIO EM SALA DE AULA). NA ELABORAÇÃO DOS SEUS PLANOS ESTEJA ATENTO AOS ASSUNTOS MAIS PRESENTES NO COTIDIANO DO SEU PÚBLICO-ALVO: DENGUE, TRÁFICO, VIOLÊNCIA URBANA, CORRUPÇÃO NA POLÍTICA, DROGAS, EDUCAÇÃO NO TRÂNSITO, DOENÇAS SEXUALMENTE TRANSMISSÍVEIS, GRAVIDEZ PRECOCE, VIOLÊNCIA DOMÉSTICA, VIOLÊNCIA NA ESCOLA, DESINTERESSE PELOS ESTUDOS, MERCADO DE TRABALHO, CORPO E PADRÕES ESTÉTICOS, DENTRE OUTROS.

O TRABALHO DEVERÁ SER APRESENTADO DA SEGUINTE FORMA:

1) LOCALIZAÇÃO DO TEMA – BREVE SÍNTESE DO TEMA TRANSVERSAL DO SEU GRUPO E A LIGAÇÃO DO (S) ITEM (NS) SELECIONADO (S) PARA EXECUÇÃO. POR EXEMPLO: SE O SEU TEMA FOR SAÚDE E VOCÊ OPTAR POR TRABALHAR COM OS SUB-TEMAS DENGUE, CORPO E GRAVIDEZ PRECOCE, EXPLIQUE A FORMA COMO PRETENDE RELACIONAR OS ASSUNTOS NA SALA DE AULA, CRIANDO UM PEQUENO HISTÓRICO TEÓRICO.

2) METODOLOGIA – DEFINA QUANTAS AULAS SERÃO NECESSÁRIAS PARA APLICAR O PROJETO, O MATERIAL A SER UTILIZADO E AS ATIVIDADES PRÁTICAS PENSADAS.

3) AVALIAÇÃO – EXPONHA A QUE RESULTADOS PRETENDE CHEGAR. O QUE O SEU ALUNO DEVERÁ SABER AO FIM DO PROJETO? COMO VOCÊ PRETENDE MENSURAR SUA APRENDIZAGEM?

OS PROJETOS DEVERÃO SER POSTADOS AQUI MESMO NO BLOG. NA MEDIDA EM QUE ESTES FOREM CHEGANDO SERÃO PUBLICADOS EM POSTS SEPARADOS QUE PODERÃO SER COMENTADOS PELOS DEMAIS.

MÃOS A OBRA E BOA PESQUISA! PRODUZAM CONHECIMENTO E COMPARTILHEM COM TODOS!

SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO - TEXTO 4 - MARX

KONDER, Leandro. “Marx e a Sociologia da Educação”. In: TURA (org.). Opus cit, pp. 11- 24.

Marx e a sociologia da educação
Leandro Konder


I

Uma das dificuldades que aparecem no nosso caminho quan­do nos dispomos a abordar as ideias do pensador alemão Karl Marx (1818-1883) está no fato de que poucas pessoas assumem que não conhecem nada sobre a filosofia dele e muita gente acha que co­nhece "alguma coisa" a respeito do famoso autor de O capital.
Marx se tornou uma celebridade, é difícil encontrar quem o desconheça totalmente. Transformado em guru do movimento co­munista mundial, em ícone dos partidos socialistas, sua imagem de olhar enérgico e barba hirsuta ficou associada à crítica radical do capitalismo e à mobilização revolucionária dos trabalhadores. Al­gumas das suas frases - ou de frases atribuídas a ele - têm sido repetidas ad nauseam: "Proletários de todos os países, uni-vos"; "Os filósofos têm se limitado a interpretar o mundo, trata-se, po­rém, de transformá-lo", "Transformar a classe em si em classe para si"; "Ser radical é pegar o problema pela raiz", etc.
No entanto, apesar dessa difusão fragmentária de determina­dos aspectos do seu pensamento, a vasta e complexa obra de Marx é muito mal conhecida. O que as pessoas pensam que sabem nem sempre é exato e muitas vezes não é decisivo. O alcance de uma idéia, suas implicações e conseqüências dependem da sua articula­ção com outras idéias. Posso estar familiarizado com uma afirma­ção e, no entanto, avaliá-la mal, porque ignoro sua conexão com pressupostos que lhe dão um sentido que me escapa.
Na acolhida que os escritos de Marx tiveram após sua morte, a dimensão filosófica do seu pensamento ficou, em geral, bastante prejudicada. A dialética foi posta de lado e os dirigentes, ativistas e militantes do movimento socialista fizeram dos textos do autor de A miséria cia filosofia uma leitura que combinava as suas teorias (sobretudo sua concepção do homem e sua concepção da história) com teorias evolucionistas, positivistas, economicistas e cientificistas.
Friedrich Engels, o maior amigo de Marx, ainda viveu cerca de 12- anos após a morte do autor do Dezoito Brumário. Tentou evitar algumas das conseqüências mais desastrosas do empobreci­mento teórico da dimensão dialética do pensamento de Marx, po­rém nem sempre conseguiu escapar incólume, ele mesmo, à pres­são deformadora das ideologias daquele tempo. Seguiu, por exem­plo, uma linha de pensamento que se empenhava em fundar a dialética humana sobre a dialética da natureza.
As condições históricas e culturais da passagem do século XIX ao século XX permitiram ao movimento operário e sindical na Europa alcançar algumas conquistas significativas, porém também trouxeram muitas frustrações.
Depois, ao longo do século XX, o quadro se tornou ainda mais frustrante. Difundiu-se a imagem de um Marx "cientista", sério, de um lado, e a imagem de um revolucionário disposto a tudo para realizar seu programa radical e saudar o advento do comunismo, de outro. Em ambas as imagens "cristalizadas", aparecia um Marx "reduzido", ao qual faltava algo importante, que não se sabia bem o que era.
Havia os que salientavam a força das concepções teórico-políticas de Marx, presentes no Manifesto comunista; os que sublinhavam a consistência da análise crítica da economia política e do modo de produção capitalista, desenvolvida n' O capital; e até os que chamavam a atenção para o vigor do historiador político e social de As lutas de classe na França de 1848 a 1850 e de O Dezoito Brumário de Luís Napoleão.
O que faltava era a percepção da importância decisiva da perspectiva filosófica de Marx.
Marx fez um doutorado em filosofia. Defendeu em 1841 uma tese sobre a diferença entre a filosofia da natureza de Demócrito e a de Epicuro. Ao longo de seus estudos em Berlim, devorou os escritos de Hegel, comparou-os à mitológica harpa de Éolo: "As harpas ordinárias soam quando são tocadas por qualquer mão. A harpa de Éolo só soa quando é golpeada por uma tempestade." A filosofia de Hegel lhe pareceu ser a única capacitada para reconhecer "a rosa da razão na cruz do presente".
Foi hegeliano até 1843. Impossibilitado de tornar-se professor universitário por causa da onda de repressão que varreu a Prússia em 1841, virou jornalista. E foi como redator-chefe do Jornal Renano que se deu conta de que mestre Hegel tinha uma concepção equivocada a respeito de um ponto crucial: o Estado.
Hegel via o Estado como o lugar onde a razão haveria de prevalecer em meio aos conflitos de interesses particulares, típicos da "sociedade civil". Marx convenceu-se de que o Estado era também parte dos conflitos e jamais funcionaria efetivamente como lugar da razão. A partir dessa divergência, Marx passou a elaborar sua própria concepção da história e sua própria concepção do homem.
Ocupou-se - intensamente - de questões filosóficas. Refletiu, criticamente, sobre o Estado, observando: "O Estado é abstraio, só o povo é concreto." Para sobreviver, o povo tem que consumir; e para consumir é preciso produzir. É em torno da produção que se organiza a sociedade.
Uma minoria privilegiada se apropria dos grandes meios de produção e usa o Estado para legitimar a ordem que lhe permite explorar o trabalho alheio. "Qual é o poder do Estado político sobre a propriedade privada?", se pergunta o jovem Marx. E responde: "é o próprio poder da propriedade privada".
Como intelectual de gabinete, que via a dinâmica da sociedade de um ângulo ainda contemplativo, Hegel não se deu conta de que "o homem não é um ser abstraio, situado fora do mundo". São os homens que criam o Estado, são eles que se acham na origem da propriedade privada, na raiz da invenção das instituições. Se quisermos compreender o Estado e a propriedade privada, temos de ser radicais, dizia Marx. E acrescentava: "Ser radical é pegar o problema pela raiz. E a raiz, para o homem, é o próprio homem." Ficava no ar a pergunta: o que é o homem ?







II

Em 1844, Marx, recém-casado, instalou-se em Paris, como diretor de uma revista. Enquanto tentava salvar a publicação do naufrágio (que acabou acontecendo), elaborou sua concepção do homem. Essa concepção foi desenvolvida em polêmica com os economistas clássicos ingleses e o filósofo alemão Hegel. Em ambos os movimentos, reconhecia-se a centralidade do trabalho na história dos povos, porém o trabalho, em si mesmo, ainda era pensado um tanto abstratamente.
Marx se aproximou dos trabalhadores, entrou em contato com as organizações clandestinas de operários rebeldes: convenceu-se de que o trabalho humano era uma atividade peculiar que se distinguia de todas as demais atividades realizadas por todas as espécies animais. O trabalho humano foi reconhecido como o núcleo de uma atividade teleológica, a primeira atividade pela qual o sujeito se contrapunha ao objeto.
Segundo Marx, o ser propriamente humano não preexistiu a essa atividade e não poderia ser conhecido antes de passar a existir como tal (e de se expressar nela). O homem é o sujeito ativo e criativo que existe se modificando, se superando, e só podemos nos aproximar dele através do que ele faz. O trabalho é a forma inicial - e persistente - da capacidade que os homens têm de agirem como homens.
A atividade que assume a forma pioneira do trabalho e depois se diversifica é o que Marx chama de práxis. Por meio do trabalho, inicialmente, e em seguida também pelas atividades criativas que desenvolve, o homem faz-se a si mesmo.
Marx, filósofo do trabalho, decidiu ser igualmente o filósofo dos trabalhadores. Sua disposição era a de contribuir para a mobilização dos trabalhadores numa luta incansável para promover a superação da sociedade burguesa e para acabar com o modo de produção capitalista.
A seu ver, cabia ao proletariado, em sua práxis revolucionária, atuar como o portador material de uma transformação social que lhe interessava diretamente, mas interessava também ao conjunto da sociedade. Para essa atuação, a classe operária precisava esclarecer-se a si mesma no plano teórico, paralelamente às ações que empreendia no plano prático. Precisava aprender que a práxis não é toda e qualquer atividade prática: é a atividade de quem faz escolhas conscientes e para isso necessita de teoria.
O conceito de práxis foi reconhecido por diversos teóricos marxistas importantes como o conceito fundamental da filosofia de Marx. É ele que está na base da concepção do homem que o pensador alemão desenvolveu nos Manuscritos parisienses de 1844 e nas Teses sobre Feuerbach.
Apoiado nele, Marx repele sistematicamente tanto a perspectiva idealista, que superestima o papel das idéias e da consciência nas ações históricas dos homens (subestimando a força do condicionamento material) como a perspectiva materialista, que minimiza (ou até ignora) a importância da intervenção dos sujeitos humanos na constante modificação da realidade objetiva (e deles mesmos).
A partir de um certo nível da experiência do conhecimento, ou o sujeito participa ativamente do movimento que lhe revela o real ou escorrega para uma posição contemplativa que lhe impossibilitará o aprofundamento no conhecer. Como adverte Marx: "Os filósofos têm se limitado a interpretar o mundo de diversas maneiras; trata-se, entretanto, de transformá-lo."
O indivíduo isolado, privado da experiência da ação coletiva, pode crer numa pretensa "neutralidade", numa suposta "isenção", quando observa os problemas humanos de um ângulo que se imagina imune às pressões das tendências conflitantes. O fato de instalar-se na posição de sujeito individual isolado, porém, empobrece e estreita seus horizontes, priva-o dos estímulos do intercâmbio proporcionado pelo agir conjuntamente e resulta numa impregnação de seus valores e de seus critérios por distorções ideológicas.
Numa sociedade marcada pela divisão social do trabalho, pela luta de classes, pela generalização da produção de mercadorias, pela hipercompetitividade, a ideologia, com suas distorções, se impõe à construção do conhecimento. A possibilidade de atenuar seus efeitos e fazê-la recuar depende da participação consciente do sujeito no movimento histórico que se realize em direção à superação prática da alienação.
A ideologia, como conseqüência da alienação, só pode ser superada em suas raízes por meio de uma transformação desalienadora, prática, capaz de mudar as condições sócio-econômicas, de modo a permitir que os produtores em geral possam se reapropriar de todas as suas produções.
Nas condições atuais, com o modo de produção capitalista, os trabalhadores não são donos daquilo que produzem. Antes mesmo de ser formado, de começar a existir, o objeto fabricado já pertence ao dono da máquina, ao proprietário da matéria-prima, quer dizer, ao patrão (e não ao operário). O criador, na indús­tria, sob o domínio do capital, não pode se reconhecer, de fato, na criação.
Obrigado a vender no mercado sua força de trabalho, o homem-trabalhador está, realmente, alienando sua criatividade; e isso afeta a sociedade inteira. Como, porém, essa criatividade essencial não pode ser completamente erradicada da humanidade, os seres humanos tendem a se insurgir - quando possível - contra os mecanismos da opressão e da exploração capitalista.
Da concepção do homem de Marx decorre, então, uma clara incompatibilidade entre seu ponto de vista e o ponto de vista dos sociólogos "clássicos" do século XIX.
Marx recusa tanto o subjetivismo dos teóricos que atribuem aos sujeitos humanos superpoderes como o objetivismo dos teóricos que reduzem os sujeitos humanos a meros "produtos do meio" ou das circunstâncias. Para ele, os homens, ao serem observados pelos cientistas, jamais poderão ser corretamente conhecidos se forem reduzidos a "fatos", a "dados" ou a "coisas".
O homem é o sujeito da práxis, existe se inventando a si mesmo, num movimento incessante, sempre condicionado -necessariamente - pela situação em que se encontra no ponto de partida; mas sempre capaz de tomar iniciativas e projetar sua ação, impondo - até certo ponto livremente - limites ao condicionamento necessário.
A rigor, não há resposta conclusiva para a indagação "o que é o homem?". Por sua atividade criativa, surpreendente, o homem nos escapa, porém ao mesmo tempo se revela: podemos conhecê-lo pelo que ele faz, por suas ações.
O plano em que o ser humano age, faz suas escolhas, expressa mais significativamente sua práxis, é o plano da história.
Impõe-se, aqui, portanto, a pergunta: para Marx, o que é a história?


III

Para poder desenvolver sua concepção da história, Marx assumiu uma incisiva posição de combate à sociedade burguesa. Ele queria entender: por que o trabalho, que foi a forma básica da atividade pela qual os homens se tornaram homens (o "caroço" da práxis), acabou se transformando nessa realidade opressiva, sufocante, que conhecemos hoje?
Procurando formular sua explicação para este fenômeno, Marx se dispôs a investigar como se deu a divisão social do trabalho num passado muito remoto, através da escravidão (cf. A ideologia alemã). Concentrou-se, em seguida, no exame da forma assumida pela divisão social do trabalho no capitalismo. E se convenceu de que, ao longo da história das sociedades divididas em classes, apesar do desenvolvimento das forças produtivas, apesar do progresso tecnológico, a exploração da força humana de trabalho tem se refinado, tem se sofisticado e tem até mesmo se tornado mais aguda.
Esse processo é sutil; para perceber seus efeitos em todo o alcance perverso deles é preciso enxergar a história de um ângulo resolutamente crítico. É preciso não se deixar impressionar demais com o discurso dos grandes personagens históricos e observar como funcionam as condições materiais de existência em cada sociedade.
O pensamento, em si, pode influir nas convicções das pessoas, porém, não tem o poder de desencadear e decidir os rumos das mudanças práticas, sócioeconômicas. Marx escreveu: "as idéias nunca podem executar coisa alguma; para a execução das idéias são necessários seres humanos que ponham em ação uma força prática" (A Sagrada Família).
Não há sociedade que não consuma, para sobreviver. E, para consumir, ela precisa, de algum modo, produzir. Nas sociedades divididas em classes, os que possuem os grandes meios de produção exploram os que produzem. A história, então, tem sido a história das lutas de classes, de um conflito explícito ou implícito entre os detentores do poder e da riqueza e os excluídos. Os de "cima" usam o aparelho do Estado e tiram proveito da ideologia dominante (conservadora) para controlar a sociedade e para atenuar e neutralizar as expressões mais agudas do inconformismo dos de "baixo".
Em A miséria da filosofia, Marx esclareceu alguns aspectos dos desdobramentos da sua concepção da história, advertindo que "as relações de produção de toda sociedade formam um todo". Esse todo é marcado pela contradição interna (a luta de classes) e por uma dinâmica autotransformadora incessante, que abrange todas as coisas.
Tudo muda, nada escapa ao movimento das transformações sociais, mas os detentores do poder agem sempre no sentido de promover as mudanças adaptativas que servem para preservar o essencial do sistema (do "todo") e no sentido de evitar mudanças sociais mais profundas, que possibilitariam uma transformação revolucionária da própria estrutura da sociedade.
A perspectiva de Marx era a de uma decidida solidariedade com os trabalhadores. A seu ver, a modificação na correlação de forças e a vitória dos de "baixo" dependiam do aumento da participação ativa e consciente do povo no movimento da história. E dessa modificação dependia a criação do comunismo, isto é, de "uma associação de homens livres, que trabalham com meios de produção coletivos e aplicam suas numerosas forças individuais de trabalho, com plena consciência do que estão fazendo, como uma grande força de trabalho social" (O capital, vol. I).
Marx dizia que não pretendia descrever como seria o comunismo porque não tinha a veleidade de "preparar receitas para os caldeirões do futuro". No entanto, para não deixar dúvidas quanto à insuficiência de uma concepção do comunismo que o reduzisse à mera reorganização do trabalho, o pensador alemão falou numa "passagem do reino da necessidade para o reino da liberdade"; e afirmou que essa passagem deveria se realizar fora do espaço comprometido com a disciplina do trabalho.
Escreveu: "O reino da liberdade só começa, de fato, onde cessa o trabalho, que é determinado pela necessidade e pela finalidade exteriormente fixada. Por sua própria natureza, portanto, o reino da liberdade fica além da esfera da produção material" (O capital, vol. III). Para alcançá-lo, os seres humanos não só vão ter de humanizar as condições de trabalho como vão ter de reduzir a jornada de trabalho.
Essa concepção da passagem do reino da necessidade ao reino da liberdade é uma característica importante do humanismo de Marx e influi, poderosamente, em sua filosofia da educação.

IV

Marx desprezava, ostensivamente, o discurso daqueles que propunham a educação corno atividade capaz de promover por si mesma a transformação necessária da sociedade.
Para ele, a atividade do educador era parte do sistema, e portanto não podia encaminhar a superação efetiva do modo de produção entendido como um todo. O educador não deveria nunca ser visto como o sujeito capaz de se sobrepor à sua sociedade e capaz de encaminhar a revolução e a criação de um novo sistema.
A atividade do educador tem seus limites, porém é atividade humana, é práxis. É intervenção subjetiva na dinâmica pela qual a sociedade existe se transformando. Contribui, portanto, em certa medida, para o fazer-se da história.
Aos que pretendem entender o processo histórico a partir das ações dos educadores, Marx lembra que o educador também é educado: antes de exercer sua influência formadora, ele próprio é formado pelo sistema no qual está inserido. É o que se lê na terceira das "Teses sobre Feuerbach": "A doutrina materialista da produção de efeitos transformadores pelas circunstâncias e pela educação esquece que os seres humanos transformam as circunstâncias e os próprios educadores precisam ser educados."
O homem não é um produto do meio, nem é o resultado das lições que lhe são ministradas em casa ou na escola. Para compreender o ser humano em sua atividade é imprescindível entender em que con­dições materiais ele está agindo, quais são as questões concretas a que ele está respondendo; mas não basta conhecer o condicionamento objetivo da sua ação, é preciso entender o sentido das suas iniciativas, o movimento subjetivo que ele realiza. Uma vez realizado esse movi­mento, ele pode ser compreendido em seu sentido histórico, um senti­do que nunca é inteiramente predeterminado.
Marx não escreveu especificamente sobre educação, não extraiu as conseqüências da sua concepção do homem e da sua concepção da história para os socialistas enfrentarem os problemas da área da educação. Algumas conclusões, entretanto, nos parecem claras a respeito dos desdobramentos das suas idéias nas batalhas travadas pelos educadores socialistas.

Uma primeira conclusão é de caráter negativo: as instituições de ensino não são o lugar a partir do qual pode se desencadear a transformação revolucionária da sociedade como um todo. A escola não deve ser encarada como o centro irradiador do processo da revolução.
Segue-se, contudo, imediatamente, outra conclusão: a educação, a formação de quadros, constitui um campo de batalha importante, onde se pode inculcar hábitos conservadores, cultivar tendências conservadoras, acomodatícias, resignadas ou meramente pragmáticas, mas onde se pode também fortalecer disposições críticas, estimular o inconformismo e a inquietação, incentivar o desenvolvimento da capacidade questionadora. Nas instituições educacionais pode prevalecer tanto a formação de súditos como a formação de cidadãos.
O educador, no diálogo com seus alunos, precisa lhes transmitir não só conhecimentos, mas também convicções. E, complementando seu assumido senso crítico, o educador socialista deve estar atento para o que lhe vem do lado dos seus interlocutores e que o auxilia em seu esforço de não perder seu senso autocrítico. A experiência nos ensina que, se não levássemos em conta o que nos dizem os outros, não teríamos suficiente capacidade autocrítica e jamais poderíamos adotar o lema de Marx: "de omnia dubitandun" (duvidar de tudo).
Marx indicou esse lema na resposta que deu à pergunta de uma das suas filhas, preenchendo um caderno-questionário, numa brincadeira que estava na moda. Sabemos, porém, que o lema cita­do correspondia ao ideal da sua convicção. Já na juventude, quan­do se preparava para ir para Paris, em 1843, ele escreveu a um amigo que a revista que os dois pretendiam fundar deveria ter como princípio programático a "critica implacável a tudo que existe".
No entanto, Marx tinha plena consciência dos limites de uma atitude de puro ceticismo. O cético não pode levar às últimas con­sequências seu ceticismo, porque até para não acreditar o sujeito precisa acreditar que não está acreditando.
O caminho, então, seria o de exercer a dúvida radical, sim, mas em conexão com a inserção da pessoa no movimento da história, através da práxis, da cidadania. Essa inserção não se faz sem convicções, sem valores. Quem não crê em nada, não tem por que empreender coisa alguma.
Na atividade do educador - essencial a todas as sociedades -a perspectiva de Marx nos leva a observar, por conseguinte, os dois pólos: o da afirmação de valores e o da reflexão crítica/autocrítica; o das convicções e o das dúvidas. A educação, no âmbito do esfor­ço daqueles que lutam por uma democratização mais efetiva da sociedade, deve passar continuamente de um pólo ao outro. Se es­tacionar no primeiro, coagula os valores, ossifica-os, engessa-os e atrela a práxis a dogmas. Se ficar girando exclusivamente em torno do segundo, esvazia a práxis, emperra-a, prende-a num círculo vi­cioso, transforma-a num jogo estéril.
Ainda podemos falar numa terceira conclusão no que concerne aos desdobramentos das idéias de Marx no âmbito da educação. Reconhecida a conexão dinâmica entre a ação confiante e a reflexão desconfiada, não podemos deixar de lembrar a advertência que o filósofo nos faz nas "Teses sobre Feuerbach" sobre os impasses a que chega a teoria quando lhe falta modéstia metodológica e ela pretende resolver questões que vão além da sua competência. Em suas palavras: "toda vida social é essencialmente prática". "A questão de saber se a verdade objetiva é acessível ao pensamento humano não é uma questão de teoria e sim uma questão prática." E depois: "A controvérsia sobre a realidade ou irrealidade do pensamento - isolado da práxis - é um problema escolástico."

V

Não há, nos escritos de Marx, algo que se possa designar como uma sociologia da educação. No entanto, o Marx filósofo, na sua concepção da história e na sua concepção do homem, faz observações que têm desdobramentos de grande importância na educação e não podem ser subestimados por nenhum educador disposto a refletir seriamente sobre sua atividade.
Embutida na sua concepção do homem e da história, como uma dimensão inerente à práxis, a educação em Marx é pensada filosoficamente como uma atividade essencial à dinâmica das sociedades. Só podemos entendê-la como espaço permeado de choques, de conflitos, marcado pela colisão de valores, interesses e convicções que correspondem às perspectivas distintas - e muitas vezes inconciliáveis - dos grandes grupos humanos (as classes so­ciais) que exercem maior influência na formação das pessoas.

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PARA PENSAR E DISCUTIR: DE QUE FORMA OS CONCEITOS MARXISTAS APRESENTADOS POR KONDER PODEM AUXILIAR O TRABALHO DO EDUCADOR?

SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO - TURMAS 3 E 4 DE PEDAGOGIA - TRABALHO SOBRE O FILME CAMA DE GATO

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ATIVIDADE PARA SER ENTREGUE IMPRESSA EM JANEIRO. GRUPO DE 4 A CINCO INTEGRANTES.

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A partir do filme “Cama de Gato”, discorra sobre as questões que seguem.

1) O filme nos apresenta alguns personagens agindo em seu espaço social, mostrando situações do seu dia-a-dia, indicando que, em cada cenário, há uma perspectiva diferenciada de leitura para cada grupo de personagens. Utilizando os conceitos de “lugar social”, “estratificação social” e “situação social” discorra sobre a localização das personagens: garota estuprada, pedintes, frentista, homem do lixão, prostitutas, porteiro, além dos três rapazes que protagonizam a história.

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2) A ação dramática de “Cama de Gato” conta com os conflitos advindos de diversas formas de controle social. A partir desse conceito descreva os mecanismos de controle verificados nas seguintes relações: mãe x Cristiano, Masculino x Feminino, amigos x Cristiano, personagens x sua própria consciência.

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3) No transcorrer das cenas verificamos que cada personagem internalizou seus papéis sociais e acreditou neles, de forma que toda ação seria justificada por essa “determinação social” – “somos ricos demais para sermos pobres e pobres demais para sermos ricos”. Para cada ação desenvolvida os personagens buscaram explicações na sociedade que os cercam. Discorra sobre a construção desses papéis sociais a partir das informações oferecidas pelos três protagonistas da história.

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4) Em diversas cenas os grupos de referência das personagens foram mostrados em ação. Analise a atuação de cada um deles no trajeto das personagens (trote, festa, drogas, Internet).

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PARA TODAS AS TURMAS- ESCOLA E ORIENTAÇÃO SEXUAL - QUAIS OS LIMITES?

Pai protesta contra uso de kit de educação sexual
Material foi mostrado para alunos de 12 anos.

Uma polêmica na cidade de São José do Rio Preto, interior de São Paulo. O pai de uma aluna de 12 anos não gostou do kit adotado pela escola municipal para ilustrar as aulas de orientação sexual. E ele quer que o Ministério Público investigue isso. Desde o ano de 2003, o Ministério da Saúde orienta escolas públicas sobre como abordar doenças sexualmente transmissíveis e prevenção à gravidez na adolescência. Dez mil estabelecimentos participam voluntariamente desse programa.

A direção de cada escola determina quais as séries aptas a receber as orientações e que material deve ser usado para ilustrar as aulas. Em São José do Rio Preto, 24 escolas estaduais participam do programa do Ministério da Saúde há cinco anos. Mas agora o uso do material passou a ser questionado pelo pai de uma aluna da sétima série de uma escola. O pai, que também é professor e pedagogo, espantou-se quando ouviu da filha de 12 anos que um pênis de borracha foi usado na sala de aula durante a explicação da professora sobre métodos contraceptivos. "Ela ficou bastante chocada, achou esquisito. Ela conta inclusive que na sala de aula houve muita brincadeira indecente e gozação com aquele objeto”, afirma João Flávio Martinez. O pai chegou a fotografar os itens do kit e distribuiu panfletos de protesto na porta da escola. E buscou no Estatuto da Criança e do Adolescente argumentos para entrar com uma representação no Ministério Público contra a Secretaria Estadual da Educação. Ele quer que a promotoria investigue o uso do material nas salas de aula. "O artigo 53 diz que o tutor tem que ser comunicado plenamente do conteúdo da aula, e eu não fui. O Estatuto da Criança e do Adolescente foi desrespeitado também no seu artigo 232 e 240 porque fala que crianças não devem ser colocadas diante de objetos pornográficos. Eu entendo que um pênis de borracha é um material pornográfico”, explica Martinez. A dirigente regional de ensino argumenta que o programa ajudou na redução de casos de gravidez adolescente na cidade. "No primeiro ano que nós começamos o projeto, de 2003 a 2004, o índice de gravidez na adolescência diminuiu 59% nas escolas que participaram. São muitos os pais envolvidos e que concordam com o programa”, diz Maria Sílvia Nakaoski. "A pessoa tem que conhecer o que é”, acredita Valéria Soares da Silva, mãe de um aluno. "Sou contra o uso do kit”, avisa Isabel Seixas, mãe de um estudante. “É um instrumento que é utilizado em oficinas, em teatros, em dramatizações, em aulas práticas no Brasil afora”, esclarece a diretora do Programa Nacional de DST/Aids Mariângela Simão. "Se os alunos já tinham informação sobre as questões e temas sexuais, não há qualquer problema de se levar para a sala de aula cartazes, materiais ou objetos”, diz o promotor da Infância e Juventude José Heitor dos Santos. O promotor diz ainda que o Estatuto da Criança e Adolescente não foi desrespeitado porque cabe aos responsáveis opinar, mas não decidir sobre o conteúdo do ensino, que é atribuição do Estado. “Não podemos dar uma carta de motorista e dar para um menino de 12 anos guiar um carro, assim como não podemos incentivar uma criança de 10 a 15 anos a ter uma relação sexual. Aliás, a relação sexual tem que ser explicada que é dentro de um contexto de compromisso mútuo”, revela Martinez.

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PARA PENSAR E DISCUTIR: COMO VOCÊ AVALIA A POSTURA DESSE PAI E DA ESCOLA ONDE OCORREU A POLÊMICA?

FIM DA GREVE

CARÍSSIMOS (AS),

A PARTIR DE SEGUNDA-FEIRA (1/12) RECOMEÇAM AS NOSSAS AULAS. AINDA NÃO SEI COMO O CALENDÁRIO SERÁ REPENSADO, MAS ADIANTO QUE AS AULAS QUE TIVEMOS NO COMEÇO DO SEMESTRE SERÃO RECORDADAS NAS PRÓXIMAS AULAS.

DURANTE O PERÍODO DE GREVE ESTIVE OLHANDO O BLOG, MAS NÃO PUBLIQUEI AS POSTAGENS, POR MOTIVOS ÓBVIOS. AQUELES QUE CONTINUARAM OS TRABALHOS POR AQUI JÁ FORAM AVALIADOS. OS QUE INTERROMPERAM O PROCESSO PODERÃO DAR CONTINUIDADE ÀS LEITURAS AGORA.

AO MENOS POR AQUI, NINGUÉM SAIRÁ PERDENDO.

GOSTARIA DE RESSALTAR QUE ALGUMAS PESSOAS CONTINUAM POSTANDO SEM ASSINAR, OU ESQUECENDO DE COLOCAR A TURMA. É O CASA DA CAMILA INGRID QUE NÃO RECORDO SE É DA TURMA 3 OU 4.

CONTINUAREI POSTANDO OS TEXTOS E AS QUESTÕES NESSE ESPAÇO VIRTUAL. ENTREM, PARTICIPEM E LEVEM AS DÚVIDAS E SUGESTÕES PARA A SALA DE AULA.

DESEJO QUE TENHAMOS UM BOM VERÃO JUNTOS!

ATÉ BREVE,

LEONARDO NOLASCO.

Avisos de última hora

Pessoal,

1) Algumas pessoas estão postando comentários sem assinar...

2) Outras estão assinando sem deixar o nome da disciplina. Não basta colocar o número da turma apenas, pois há alunos da turma 4 e da turma 3 fazendo a Eletiva também...

3) Na hora de postar não esqueçam de preencher o campo de confirmação com as letras que aparecem.

4) Para cada post basta responder uma questão (caso queiram responder mais de uma, fiquem a vontade).

Boa terça pra todos!

Leonardo.

Aviso aos Navegantes...

Pessoal,

Alguns posts estão guardados no arquivo de Agosto...

Pessoal da Eletiva Educação e Transformações no mundo do trabalho é só clicar em agosto que abrirá o menu pra vocês...

Aos demais, não esqueçam de sempre colocar nome e sobrenome e citar no corpo da mensagem a disciplina que estão cursando... Quando o comentário chega ao meu e-mail não vem com o post de referência... Como tenho alguns alunos em mais de uma disciplina, posso confundir as pautas...

Priscila Mara, por exemplo: vc está nas duas disciplinas (Socio e Eletiva)? Se estiver, vc não colocou o sobrenome na eletiva.

Qualquer dúvida é só postar! (esse verbo é estranho, né?) rsrs

Hasta la vista! E boa navegação... (navegar é preciso)

Leonardo.

Eletiva (Sociologia da Educação: Concepções e Teorias) Leitura Complementar 2 e Exercícios

ARTIGO

Relações de gênero na sala de aula - Educar para a Submissão ou para a Transformação
Meninos e meninas merecem igual atenção e respeito

"A educação deve dar a meninas e meninos a possibilidade de se desenvolverem da forma que desejarem, independentemente do sexo a que pertencem."

Daniela Auad, pedagoga e professora

Não é de hoje que a educação é vista como uma poderosa arma para conquistar a igualdade de direitos entre mulheres e homens na sociedade. Vejamos exemplos de como mulheres lutaram para tornarem a educação um bem acessível às mulheres.

Christine de Pisan nasceu na França por volta de 1364. Naquele tempo, não era comum deixar uma menina aprender a ler e escrever. Mas mesmo assim ela aprendeu e foi, possivelmente, a primeira escritora mulher da história ocidental, e, com certeza, a primeira a se sustentar e à sua família com seu trabalho de escritora.Christine escreveu poesias, músicas e histórias populares nas cortes de sua época. Muitos dos estudiosos da história medieval chegam a considerar Christine de Pisan como a primeira feminista.

Provavelmente, ela foi a primeira a defender uma educação igual para homens e mulheres.
A opinião que prevaleceu e dominou por muito tempo na Renascença era a de que todo ensino ministrado por mulheres (as professoras) e para mulheres (as alunas) era suspeito e até inadequado.

Na Europa, mesmo nas classes mais ricas, instruir as filhas era considerado impróprio e até perigoso. Os meninos iam para o colégio e suas irmãs eram condenadas a permanecer enclausuradas em casa ou em instituições religiosas, tendo como único ensinamento o das tarefas domésticas que seu futuro papel de esposa e mãe exigia. Apenas em 1574 , freiras Ursulinas fundaram na França uma das primeiras escolas femininas. Grandes humanistas, como Erasmo, Condorcet e Diderot, defenderam a instrução das moças. Eles afirmavam que a subordinação da mulher ao homem é uma tirania baseada na ignorância e falta de conhecimento das mulheres.

Mas para Rousseau, outro conhecido humanista, as mulheres não podiam ambicionar a igualdade, sobretudo em matéria de educação. De acordo com as idéias de Rousseau, a mulher deveria ser educada apenas o quanto fosse preciso para que ela se colocasse a serviço do homem. Para ele, a realização "natural" da mulher seria servir o homem, desde a infância até a idade adulta.

A inglesa Mary Wollstonecraft, defensora do princípio de direitos naturais do indivíduo, em 1792, escreveu um livro intitulado "Defesa do Direitos da Mulher". Neste livro, Mary denuncia as idéias de Rousseau com relação à mulher. Ela afirma que existem diferenças entre meninos e meninas mas que a inferioridade da mulher nada mais é do que fruto da educação. Ela propõe, portanto, a igualdade na formação intelectual e no desenvolvimento físico entre os sexos.

Assim como Christine de Pisan e Mary Wollstonecraft, a italiana Elena Belotti, em 1973, escreveu o livro chamado Educar para a submissão: o Descondicionamento da Mulher. O livro de Elena relata situações reais ocorridas no meio familiar, em creches, em escolas maternais, elementares e médias. Nessas observações, a autora percebeu como as meninas são ensinadas desde pequenas a serem submissas, passivas, obedientes e nada contestadoras ou críticas. A autora mostra como o modelo de "boa menina" transforma as mulheres que o seguem em um grande grupo inferiorizado na sociedade, com salários menores do que o dos homens, menos oportunidades de expressão, criatividade e liberdade. Elena não tem como ideal que a formação das meninas seja à imagem e semelhança dos meninos. Ela defende que a educação deve dar a meninas e meninos a possibilidade de se desenvolverem da forma que desejarem, independentemente do sexo a que pertencem.

Mesmo com tudo isso que foi escrito, até hoje, a igualdade de meninos e meninas, na escola, e de mulheres e homens, na sociedade, não é algo já resolvido e conquistado. Transformações profundas precisam acontecer na escola para que ela seja mais um lugar onde as meninas e meninos possam desenvolver ao máximo seus potenciais pessoais. Por um lado, a escola pode ser esse lugar em que as pessoas aprendem várias coisas, criam e se tornam críticas e questionadoras.

Mas, por outro lado, não podemos esquecer que a escola faz parte da sociedade em que vivemos. E, portanto, na escola existem todos os preconceitos e a discriminação presentes nos outros lugares da sociedade.

Muitas vezes, as meninas e os meninos não se misturam no pátio para brincarem. Meninos e meninas acabam ocupando de maneira diferente os espaços do pátio e da sala de aula. As brincadeiras dos grupos de meninas são diferentes das dos grupos de meninos.

Embora o futebol feminino seja já algo bastante difundido no Brasil, na hora do recreio ainda são os meninos os que ficam com a bola e a quadra. E se algum menino deixar o seu grupo para brincar com as meninas pode ser chamado de "mulherzinha".

Geralmente, as meninas, para serem consideradas boas alunas, têm que ser mais “quietinhas” e educadas que os meninos. Essa percepção faz com que as meninas fiquem mais caladas e se expressem menos.

Os meninos e as meninas acabariam se desenvolvendo mais e melhor se pudessem conviver de modo mais próximo e não fossem colocados em lados opostos.
Todos, tanto meninas quanto meninos, seriam menos angustiados e ansiosos se tivessem mais liberdade de expressão e de ação na escola.

Mas a escola não é a única "vilã"....

Quando a criancinha chega na escola, a família e os programas de televisão já ensinaram para ela e continuam ensinando muitas coisas, como por exemplo que o enxoval de bebê menino é azul e que para bebê menina é rosa. Quando a menina e o menino entram na escola já foram ensinados pela família e por outros grupos da sociedade quais são os "brinquedo de menino" e quais são os "brinquedos de menina".

São esses valores que impedem que as pessoas possam viver de modo mais livre, sem preconceitos e, portanto, com um pouco mais de paz e felicidade.

Embora não seja possível eliminar totalmente esses elementos negativos na escola, como será possível lutar para que ela não contribua para o aumento da discriminação e dos preconceitos contra as mulheres, e contra outros grupos, como os negros e homossexuais?O que fazer então para que a escola não seja fermento para o bolo da desigualdade?

O Relatório da 4ª Conferência Mundial sobre a Mulher, realizada na China, em 1995, aponta um caminho interessante.

Neste documento aparece como necessária uma escola onde homens e mulheres, meninos e meninas sejam tratados/as igualmente e encorajados/as a explorarem completamente seu potencial, respeitando a liberdade de pensamento, de consciência, de religião e de crença.Nesta proposta de escola, as tarefas e brincadeiras promoveriam imagens de homens e mulheres diferentes daquelas já conhecidas que tanto vemos nas novelas e nas revistas, por exemplo.
O resultado efetivo disso poderia ser a eliminação da discriminação contra as mulheres e de desigualdades entre as mulheres e os homens.

As professoras e os professores são profissionais muito importantes para criar essa educação e essa sociedade em que mulheres e homens têm os mesmos direitos. Abaixo estão vinte sugestões que podem ajudar mães, pais, professoras, professores, adultos e adolescentes em geral na construção de uma sociedade menos desigual.

1. Evitar fazer "fila de meninas" e "fila de meninos" e outras divisões por sexo nas atividades;

2. Estimular as meninas, quando brincarem no pátio da escola e na educação física, para que tenham atividades movimentadas como os meninos geralmente têm;

3. Estimular, nas meninas, valores como a coragem, a curiosidade e a inteligência. Nos meninos, estimular a afetividade, o respeito, a organização;

4. Evitar criticar e dar bronca nos meninos dizendo "você parece uma menina". Evitar chamar a atenção das meninas com frases como "você é bagunceira como um menino". Esse tipo de humilhação só reforça características negativas sobre os sexos;

5. Estimular na sala e no pátio o trabalho e brincadeiras de meninas e meninos em conjunto;

6. Encorajar meninas e meninos igualmente a serem líderes em grupos de tarefas e brincadeiras e a falarem em público;

7. Discutir e eliminar piadas racistas e com preconceitos contra mulheres e homossexuais;

8. Intervir em situações em que meninos e meninas estejam sendo preconceituosos;

9. Fazer as mesmas perguntas e usar o mesmo tom de voz para se dirigir tanto aos meninos quanto às meninas;

10. Desencorajar a competição entre meninos e meninas e estimular a cooperação;

11. Pedir para que os meninos sirvam o lanche e as meninas carreguem livros e caixas, fazendo rodízio das atividades entre meninos e meninas;

12. Pesquisar e destacar mulheres importantes na História Geral e do Brasil;

13. Incentivar igualmente meninas e meninos para as práticas esportivas e para as atividades de ciências, matemática, arte e música, por exemplo;

14. Incentivar, igualmente, meninos e meninas brincar de boneca, cozinhar, fazer marcenaria, costura e todo tipo de trabalho manual;

15. Estimular meninas e meninos a conhecerem e a gostarem do próprio corpo;

16. Orientar e esclarecer, sem ameaças e terrorismo, sobre gravidez indesejada e doenças sexualmente transmissíveis;

17. Ensinar o respeito às diferentes opções sexuais;

18. Encorajar meninos e meninas a expressarem afeto com colegas do mesmo sexo e do sexo oposto, sem fazer piadas maliciosas. Manifestações de carinho entre crianças (e entre adultos) do mesmo sexo e do sexo oposto não são erros e portanto não precisam ser reprimidos;

19. Propiciar o conhecimento da existência de outras formas de amor entre pessoas de sexos opostos e do mesmo sexo. Saber que homossexualismo existe não fará com que a criança escolha ser homossexual quando for adulta;

20. Explorar, debater e construir a idéia e o sentimento de que as pessoas são mesmo diferentes entre si e que a diferença deve ser cultivada e respeitada.

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Questões para reflexão e debate.

1. As frases abaixo são de autoria de Jean-Jacques Rousseau. Leia e comente:

a) "Geralmente, as meninas são mais dóceis que os meninos e em qualquer caso têm mais necessidade de ser tratadas com autoridade".

b) "Nos meninos, o objetivo do treinamento físico é o desenvolvimento da força, nas meninas, é o desenvolvimento das graças."

c) "Os meninos gostam de agitação e barulho. Seus brinquedos são tambores, bicicletas e carrinhos. As meninas preferem coisas atraentes, bonitas e que servem de adorno: espelhos, jóias, vestidos e, acima de tudo, bonecas.

d) "Na verdade, praticamente, quase todas as meninas não gostam de aprender a ler e escrever, mas estão sempre querendo aprender a usar a agulha de costura."

2. Você acha que meninas e meninos, mulheres e homens, são tratados de maneiras diferentes na escola e na sociedade?

3. Como você imagina que seria a sua vida se você fosse do sexo oposto ao seu?

4. Em nossa sociedade, quais são as "vantagens" e as "desvantagens" de ser mulher? E quais são as "vantagens" e as "desvantagens" de ser homem?

Eletiva Sociologia da Educação - Concepções e Teorias- A construção escolar das diferenças - Leitura complementar 1

Texto extraído do livro Gênero, Sexualidade e Educação de Guacira Lopes Louro

Diferenças, distinções, desigualdades... A escola
entende disso. Na verdade, a escola produz isso.
Desde seus inícios, a instituição escolar exerceu uma
ação distintiva. Ela se incumbiu de separar os sujeitos
— tornando aqueles que nela entravam distintos dos
outros, os que a ela não tinham acesso. Ela dividiu
também, internamente, os que lá estavam, através de
múltiplos mecanismos de classificação, ordenamento,
hierarquização. A escola que nos foi legada pela sociedade
ocidental moderna começou por separar adultos
de crianças, católicos de protestantes. Ela também se
fez diferente para os ricos e para os pobres e ela imediatamente
separou os meninos das meninas.
Concebida inicialmente para acolher alguns —
mas não todos — ela foi, lentamente, sendo requisitada
por aqueles/as aos/às quais havia sido negada. Os novos
grupos foram trazendo transformações à instituição. Ela
precisou ser diversa: organização, currículos, prédios,
docentes, regulamentos, avaliações iriam, explícita ou
implicitamente, "garantir" — e também produzir — as
diferenças entre os sujeitos.
E necessário que nos perguntemos, então, como se
produziram e se produzem tais diferenças e que efeitos
elas têm sobre os sujeitos.
57
A escolarização dos corpos e das mentes
A escola delimita espaços. Servindo-se de símbolos e
códigos, ela afirma o que cada um pode (ou não pode)
fazer, ela separa e institui. Informa o "lugar" dos
pequenos e dos grandes, dos meninos e das meninas.
Através de seus quadros, crucifixos, santas ou esculturas,
aponta aqueles/as que deverão ser modelos e permite,
também, que os sujeitos se reconheçam (ou não)
nesses modelos. O prédio escolar informa a todos/as sua
razão de existir. Suas marcas, seus símbolos e arranjos
arquitetônicos "fazem sentido", instituem múltiplos
sentidos, constituem distintos sujeitos.
Tomemos como exemplo um desses tradicionais
quadros alegóricos comumente representativos de
momentos especiais da História.1 Destaca-se ali a figura
diáfana de uma mulher, vestida com trajes da Antiga
Grécia e aparentemente guiando um grupo de soldados.
Esses soldados têm à frente um comandante,
cujos trajes atestam sua importância e nobreza. Os
rostos são iluminados, compenetrados. Alguns podem
ter tombado, mas os demais avançam, destemidos. Que
leituras podem fazer desse quadro meninos e meninas,
brancos/as e negros/as, ricos/as e pobres? Que detalhe
parecerá a cada um/a deles/as mais significativo, mobilizador
de sua atenção, provocador de sua fantasia? Certamente
muitas e diferentes estórias podem ser construídas.
É impossível ignorar, contudo, que ali a mulher
(ainda que em destaque) não é personagem da luta concreta,
ela é a "inspiradora" da ação (representando,
58
talvez, a pátria ou a liberdade); os homens — todos
brancos — são os verdadeiros guerreiros, aqueles que
efetivamente estão "fazendo a História" (com maiúsculas).
A sua frente, um homem especial: um herói, um
líder que, aparentemente, tem uma posição social superior
a dos outros homens. Esses homens não têm medo,
parecem saber qual o seu "dever", não parecem hesitar.
Essas "informações" (e muitas outras de tantas outras
leituras) podem permitir que alguns pretendam chegar,
algum dia, a ser iguais ao herói e que outras e outros não
se coloquem essa meta, seja por não a considerarem
atrativa, seja por não se julgarem dignos/as dela.
Os sentidos precisam estar afiados para que
sejamos capazes de ver, ouvir, sentir as múltiplas formas
de constituição dos sujeitos implicadas na concepção,
na organização e no fazer cotidiano escolar. O olhar precisa
esquadrinhar as paredes, percorrer os corredores e
salas, deter-se nas pessoas, nos seus gestos, suas roupas;
é preciso perceber os sons, as falas, as sinetas e os silêncios;
é necessário sentir os cheiros especiais; as cadências
e os ritmos marcando os movimentos de adultos e
crianças. Atentas/os aos pequenos indícios, veremos
que até mesmo o tempo e o espaço da escola não são distribuídos
nem usados — portanto, não são concebidos
— do mesmo modo por todas as pessoas.
Ao longo da história, as diferentes comunidades (e
no interior delas, os diferentes grupos sociais) construíram
modos também diversos de conceber e lidar com o
tempo e o espaço: valorizaram de diferentes formas o
59
tempo do trabalho e o tempo do ócio; o espaço da casa
ou o da rua; delimitaram os lugares permitidos e os proibidos
(e determinaram os sujeitos que podiam ou não
transitar por eles); decidiram qual o tempo que importava
(o da vida ou o depois dela); apontaram as formas
adequadas para cada pessoa ocupar (ou gastar) o
tempo... Através de muitas instituições e práticas, essas
concepções foram e são aprendidas e interiorizadas;
tornam-se quase "naturais" (ainda que sejam "fatos culturais").
A escola é parte importante desse processo.
Tal "naturalidade" tão fortemente construída
talvez nos impeça de notar que, no interior das atuais
escolas, onde convivem meninos e meninas, rapazes e
moças, eles e elas se movimentem, circulem e se
agrupem de formas distintas. Observamos, então, que
eles parecem "precisar" de mais espaço do que elas,
parecem preferir "naturalmente" as atividades ao ar
livre. Registramos a tendência nos meninos de
"invadir" os espaços das meninas, de interromper suas
brincadeiras. E, usualmente, consideramos tudo isso de
algum modo inscrito na "ordem das coisas". Talvez
também pareça "natural" que algumas crianças possam
usufruir de tempo livre, enquanto que outras tenham
de trabalhar após o horário escolar; que algumas devam
"poupar" enquanto que outras tenham direito a "matar"
o tempo. Um longo aprendizado vai, afinal, "colocar
cada qual em seu lugar". Mas as divisões de raça, classe,
etnia, sexualidade e gênero estão, sem dúvida, implicadas
nessas construções e é somente na história dessas
divisões que podemos encontrar uma explicação para a
60
"lógica" que as rege.
Por um aprendizado eficaz, continuado e sutil, um
ritmo, uma cadência, uma disposição física, uma postura
parecem penetrar nos sujeitos, ao mesmo tempo
em que esses reagem e, envolvidos por tais dispositivos
e práticas, constituem suas identidades "escolarizadas".
Gestos, movimentos, sentidos são produzidos no espaço
escolar e incorporados por meninos e meninas, tornamse
parte de seus corpos. Ali se aprende a olhar e a se
olhar, se aprende a ouvir, a falar e a calar; se aprende a
preferir. Todos os sentidos são treinados, fazendo com
que cada um e cada uma conheça os sons, os cheiros e os
sabores "bons" e decentes e rejeite os indecentes;
aprenda o que, a quem e como tocar (ou, na maior parte
das vezes, não tocar); fazendo com que tenha algumas
habilidades e não outras... E todas essas lições são atravessadas
pelas diferenças, elas confirmam e também
produzem diferença. Evidentemente, os sujeitos não
são passivos receptores de imposições externas. Ativamente
eles se envolvem e são envolvidos nessas aprendizagens
— reagem, respondem, recusam ou as
assumem inteiramente.
Os mais antigos manuais já ensinavam aos mestres
os cuidados que deveriam ter com os corpos e almas de
seus alunos. O modo de sentar e andar, as formas de
colocar cadernos e canetas, pés e mãos acabariam por
produzir um corpo escolarizado, distinguindo o menino
°u a menina que "passara pelos bancos escolares".
Nesses manuais, a postura reta transcendia a mera dis-
61
posição física dos membros, cabeça ou tronco: ela devia
ser um indicativo do caráter e das virtudes do educando
(Louro, 1995b). As escolas femininas dedicavam
intensas e repetidas horas ao treino das habilidades
manuais de suas alunas produzindo jovens "prendadas",
capazes dos mais delicados e complexos trabalhos
de agulha ou de pintura. As marcas da escolarização
se inscreviam, assim, nos corpos dos sujeitos. Por
vezes isso se fazia de formas tão densas e particulares
que permitia — a partir de mínimos traços, de
pequenos indícios, de um jeito de andar ou falar —
dizer, quase com segurança, que determinada jovem foi
normalista, que um rapaz cursou o colégio militar ou
que um outro estudou num seminário. Certamente as
recomendações dos antigos manuais foram superadas,
os repetidos treinamentos talvez já não existam. No
entanto, hoje, outras regras, teorias e conselhos (científicos,
ergométricos, psicológicos) são produzidos em
adequação às novas condições, aos novos instrumentos
e práticas educativas. Sob novas formas, a escola continua
imprimindo sua "marca distintiva" sobre os
sujeitos. Através de múltiplos e discretos mecanismos,
escolarizam-se e distinguem-se os corpos e as mentes.
A fabricação das diferenças.
Sexismo e homofobia na prática educativa
Foucault dizia, no seu conhecido Vigiar e Punir (1987,
p. 153):
A disciplina "fabrica" indivíduos: ela é a técnica
62
específica de um poder que toma os indivíduos ao
mesmo tempo como objetos e como instrumentos
de seu exercício. Não é um poder triunfante (...); é
um poder modesto, desconfiado, que funciona a
modo de uma economia calculada, mas permanente.
Humildes modalidades, procedimentos
menores, se os compararmos aos rituais majestosos
da soberania ou aos grandes aparelhos de Estado.
O processo de "fabricação" dos sujeitos é continuado e
geralmente muito sutil, quase imperceptível. Antes de
tentar percebê-lo pela leitura das leis ou dos decretos
que instalam e regulam as instituições ou percebê-lo
nos solenes discursos das autoridades (embora todas
essas instâncias também façam sentido), nosso olhar
deve se voltar especialmente para as práticas cotidianas
em que se envolvem todos os sujeitos. São, pois, as práticas
rotineiras e comuns, os gestos e as palavras banalizados
que precisam se tornar alvos de atenção renovada,
de questionamento e, em especial, de desconfiança.
A tarefa mais urgente talvez seja exatamente essa:
desconfiar do que é tomado como "natural".
Afinal, é "natural" que meninos e meninas se
separem na escola, para os trabalhos de grupos e para as
filas? É preciso aceitar que "naturalmente" a escolha
dos brinquedos seja diferenciada segundo o sexo?
Como explicar, então, que muitas vezes eles e elas se
misturem" para brincar ou trabalhar? É de esperar que
os desempenhos nas diferentes disciplinas revelem as
diferenças de interesse e aptidão "características" de
cada gênero? Sendo assim, teríamos que avaliar esses
63
alunos e alunas através de critérios diferentes? Como
professoras de séries iniciais, precisamos aceitar que os
meninos são "naturalmente" mais agitados e curiosos do
que as meninas? E quando ocorre uma situação oposta à
esperada, ou seja, quando encontramos meninos que se
dedicam a atividades mais tranqüilas e meninas que
preferem jogos mais agressivos, devemos nos "preocupar",
pois isso é indicador de que esses/as alunos/as
estão apresentando "desvios" de comportamento?
Currículos, normas, procedimentos de ensino, teorias,
linguagem, materiais didáticos, processos de avaliação
são, seguramente, loci das diferenças de gênero,
sexualidade, etnia, classe — são constituídos por essas
distinções e, ao mesmo tempo, seus produtores. Todas
essas dimensões precisam, pois, ser colocadas em
questão. É indispensável questionar não apenas o que
ensinamos, mas o modo como ensinamos e que sentidos
nossos/as alunos/as dão ao que aprendem. Atrevidamente
é preciso, também, problematizar as teorias que
orientam nosso trabalho (incluindo, aqui, até mesmo
aquelas teorias consideradas "críticas"). Temos de estar
atentas/os, sobretudo, para nossa linguagem, procurando
perceber o sexismo, o racismo e o etnocentrismo
que ela freqüentemente carrega e institui.
Os questionamentos em torno desses campos, no
entanto, precisam ir além das perguntas ingênuas e
dicotomizadas. Dispostas/os a implodir a idéia de um
binarismo rígido nas relações de gênero, teremos de ser
capazes de um olhar mais aberto, de uma problemati-
64
zação mais ampla (e também mais complexa), uma problematização
que terá de lidar, necessariamente, com as
múltiplas e complicadas combinações de gênero, sexualidade,
classe, raça, etnia. Se essas dimensões estão presentes
em todos os arranjos escolares, se estamos nós
próprias/os envolvidas/os nesses arranjos, não há como
negar que essa é uma tarefa difícil. Trata-se de pôr em
questão relações de poder que compartilhamos, relações
nas quais estamos enredadas/os e que, portanto,
também nos dizem respeito.
Dentre os múltiplos espaços e as muitas instâncias
onde se pode observar a instituição das distinções e das
desigualdades, a linguagem é, seguramente, o campo
mais eficaz e persistente — tanto porque ela atravessa e
constitui a maioria de nossas práticas, como porque ela
nos parece, quase sempre, muito "natural". Seguindo
regras definidas por gramáticas e dicionários, sem questionar
o uso que fazemos de expressões consagradas,
supomos que ela é, apenas, um eficiente veículo de
comunicação. No entanto, a linguagem não apenas
expressa relações, poderes, lugares, ela os institui; ela
não apenas veicula, mas produz e pretende fixar diferenças.
Denise Portinari (1989, p. 18) diz:
A linguagem é um turbilhão e nos usa muito mais
do que nós a usamos. Ela nos carrega, molda, fixa,
modifica, esmaga (seria talvez a depressão: sou
esmagada pela palavra) e ressuscita (não há a
"palavra da salvação"?).
E impossível esquecer que uma das primeiras e mais
65
sólidas aprendizagens de uma menina, na escola, consiste
em saber que, sempre que a professora disser que
"os alunos que acabarem a tarefa podem ir para o
recreio", ela deve se sentir incluída. Mas ela está sendo,
efetivamente, incluída ou escondida nessa fala? Provavelmente
é impossível avaliar todas as implicações
dessa aprendizagem; mas é razoável afirmar que ela é,
quase sempre, muito duradoura. É muito comum que
uma profissional, já adulta, refira a si própria no masculino:
"eu, como pesquisador...". Afinal, muitos comentariam,
isso é "normal". Como também será normal que
um/a orador/a, ao se dirigir para uma sala repleta de
mulheres, empregue o masculino plural no momento
em que vislumbrar um homem na platéia (pois essa é a
norma, já que aprendemos e internalizamos regras gramaticais
que indicam ou exigem o masculino). Qual é,
no entanto, a história que se inscreve na constituição
das normas de linguagem? Essas regras são imutáveis?
Que condições podem provocar transformações na linguagem
e nas suas regras?
Estudiosas/os feministas vêm, já há alguns anos,
colocando essas questões, ao mesmo tempo que
sugerem fórmulas não sexistas de tratamento. No
entanto, se em algumas sociedades seus esforços estão
sendo acolhidos e incorporados, em outras são ainda
menosprezados ou ridicularizados. A conformidade
com as regras de linguagem tradicionais pode impedir
que observemos, por exemplo, a ambigüidade da
expressão homem — que serve para designar tanto o
66
indivíduo do sexo masculino quanto toda a espécie
humana. Aprendemos que, em muitas situações, a
palavra supõe todas as pessoas, englobando, portanto,
homens e mulheres. Examinando, contudo, esses processos
de ocultamento, Dale Spender (1993, p. 208)
acentua que, na maior parte das vezes, ao se utilizar essa
expressão "genérica", a referência é, na verdade, a uma
"espécie" constituída apenas por homens. Para corroborar
essa hipótese, cita Alma Graham, que afirma:
"Erich Fromm certamente parecia pensar assim
quando escreveu que os 'interesses vitais' do homem
eram 'a vida, a comida, o acesso às mulheres, etc.'"
Mas a linguagem institui e demarca os lugares dos
gêneros não apenas pelo ocultamento do feminino, e
sim, também, pelas diferenciadas adjetivações que são
atribuídas aos sujeitos, pelo uso (ou não) do diminutivo,
pela escolha dos verbos, pelas associações e pelas analogias
feitas entre determinadas qualidades, atributos ou
comportamentos e os gêneros (do mesmo modo como
utiliza esses mecanismos em relação às raças, etnias,
classes, sexualidades etc). Além disso, tão ou mais
importante do que escutar o que é dito sobre os sujeitos,
parece ser perceber o não-dito, aquilo que é silenciado
— os sujeitos que não são, seja porque não podem ser
associados aos atributos desejados, seja porque não
podem existir por não poderem ser nomeados. Provavelmente
nada é mais exemplar disso do que o ocultamento
ou a negação dos/as homossexuais — e da
homossexualidade — pela escola. Ao não se falar a res-
67
peito deles e delas, talvez se pretenda "eliminá-los/as",
ou, pelo menos, se pretenda evitar que os alunos e as
alunas "normais" os/as conheçam e possam desejálos/
as. Aqui o silenciamento — a ausência da fala —-
aparece como uma espécie de garantia da "norma". A
ignorância (chamada, por alguns, de inocência) é vista
como a mantenedora dos valores ou dos comporta- I
mentos "bons" e confiáveis. A negação dos/as homossexuais
no espaço legitimado da sala de aula acaba por 1
confiná-los às "gozações" e aos "insultos" dos recreios e
dos jogos, fazendo com que, deste modo, jovens gays e
lésbicas só possam se reconhecer como desviantes,
indesejados ou ridículos.
As armadilhas da linguagem atravessam todas as
práticas escolares. Valerie Walkerdine (1995, p. 214),
pesquisando sobre meninas e Matemática, traz um interessante
depoimento. Relata ela que, em seu estudo,
quando os resultados dos alunos e alunas invertia a
expectativa (ou seja, a expectativa tradicional de que as
meninas fracassassem e os meninos fossem bem sucedidos),
as "explicações" de seus professores e professoras
eram bastante distintas. Sobre uma menina que
alcançara o nível superior de sua turma, comentavam
que ela era "uma trabalhadora muito, muito esforçada";
sobre um menino, que "mal sabia escrever seu nome",
diziam que isso ocorria "não porque ele não é inteligente"(...),
mas porque não pode sentar-se quieto, não
consegue se concentrar... muito perturbador... mas
muito brilhante". Segundo Valerie, não apenas nunca se
68
utilizava o adjetivo "brilhante" para as garotas, como
também não se supunha que elas tivessem "potencial"
(outra palavra utilizada apenas para eles). Além disso,
lembra a pesquisadora que as meninas eram, na verdade,
"acusadas de ir bem porque trabalhavam muito,
seguiam regras, comportavam-se bem". "Acusadas"
porque isso ocorria num momento em que as modernas
teorias psicológicas representavam a criança "normal",
a criança "natural", como curiosa e lúdica.
Essa nomeação diferenciada certamente também
pode ser observada em relação a outras distinções
sociais (bem como podem combinar vários atributos dos
sujeitos). Paulo Miceli (1988), ao analisar a História tradicionalmente
ensinada nas escolas brasileiras, toma
como exemplo um livro didático de 5a série do primeiro
grau, cujo primeiro capítulo tem por título: "Selvagens e
civilizados — Na época dos descobrimentos". A adjetivação
dos personagens já antecipa como serão representados
os grupos considerados os primeiros formadores
do País: de um lado, os portugueses civilizados
(que, segundo o livro, pertenceriam à História, pois
registravam por escrito seus feitos) e, de outro, os índios
primitivos ("povos atrasados que não possuíam escrita",
daí pertencerem à "pré-história"). Uma série de atributos
serve para polarizar esses dois grupos, evidenciando
a primazia de um sobre o outro, num processo
que, como aponta o pesquisador, "mais do que estabelecer
esse discutível privilégio, (...) pretende justificar a
Própria conquista e a força com que os índios foram con-
69
vencidos da superioridade da 'civilizada Europa'"
(grifos do autor) (1988, p. 32).
Os livros didáticos e paradidáticos têm sido objeto
de várias investigações que neles examinam as representações
dos gêneros, dos grupos étnicos, das classes
sociais. Muitas dessas análises têm apontado para a concepção
de dois mundos distintos (um mundo público
masculino e um mundo doméstico feminino), ou para a
indicação de atividades "características" de homens e
atividades de mulheres. Também têm observado a
representação da família típica constituída de um pai e
uma mãe e, usualmente, dois filhos, um menino e uma
menina. As pesquisas identificam ainda, nesses livros,
profissões ou tarefas "características" de brancos/as e as
de negros/as ou índios; usualmente recorrem à representação
hegemônica das etnias e, freqüentemente,
acentuam as divisões regionais do País. A ampla diversidade
de arranjos familiares e sociais, a pluralidade de
atividades exercidas pelos sujeitos, o cruzamento das
fronteiras, as trocas, as solidariedades e os conflitos são
comumente ignorados ou negados.
Numa pesquisa em que examina a "discriminação
do negro no livro didático", Ana Célia da Silva (1995, p.
56) comenta textos e ilustrações que, ao representarem
personagens do mundo infantil, fazem aproximações
desses a animais ou seres sobrenaturais, sempre em
arranjos que colocam os/as negros/as em situações hierarquicamente
inferiores ou subordinadas. De um livro
para a 3a série do 1o grau, diz a autora:
70
... os personagens são duas crianças, um menino
negro e um branco, que diminuem de tamanho
para roubar doces no guarda-comidas. O menino
negro, apelidado de "Pé-de-Moleque", é o que
rouba os doces, o que escorrega, cai e é salvo pelo
menino branco, que tem nome, João Peralta. "Péde-
Moleque" é chamado de demônio e denominado
pela cor da pele na frase: "Querem ver que o
demônio do negrinho tornou a cair?"; e comparado
a um animal nocivo (sic) e preto: "Tal qual uma
mosca muito preta, 'Pé-de-Moleque' andava e
debatia-se num lago muito branco".
Circe Bittencourt (1988), numa extensa análise histórica
dos livros didáticos brasileiros, trabalha com a
"invenção das tradições", demonstrando a construção
das tradições nacionais, dos rituais e das datas cívicas.
Entre os inúmeros elementos possíveis de examinar em
seu estudo, parece-me especialmente interessante o
destaque que, gradativamente, vai tendo a figura do
bandeirante. Se inicialmente esse não era, necessariamente,
identificado com o paulista, aos poucos a correspondência
vai sendo feita. Diz, então, a estudiosa (p.
61):
A medida que os discursos dos políticos paulistas
determinavam que São Paulo "era a locomotiva do
Brasil", o foco do progresso, da modernização, a
tradição dos bandeirantes passou a incorporar "os
valores de coragem, energia", como explicativos
do presente progressista. O bandeirismo continuava
a moldar o "espírito do paulista", omitindo-
71
se no discurso o imigrante e o migrante dos demais
estados brasileiros, determinando que o trabalhador
era o paulista (grifo da autora).
A par do caráter militarista, presente em muitas das histórias
do Brasil, é evidente (ainda que a autora não faça
o destaque) que essa figura forte e enérgica, essa figura
corajosa, é uma figura masculina. Todos os adjetivos
que lhe são agregados estão carregados de representações
ligadas à virilidade. Na lógica que está implícita
nessa história, cabe aos outros/as (ou seja, aos homens
de outras origens ou de outro "feitio" e às mulheres)
seguirem esse líder. Ela acrescenta, adiante:
A história dos bandeirantes legitimava a constituição
de um Estado autoritário, disciplinado, com
uma população que deveria ser "obediente à firme
unidade de comando". O passado bandeirístico
legitimava ainda a dominação paulista frente ao
Brasil, porque havia sido o bandeirante quem dilatara
a pátria, implantando uma conduta disciplinadora
pela sua ação "guerreira e mística" (Bittencourt,
p. 62).
Se em algumas áreas escolares a constituição da identidade
de gênero parece, muitas vezes, ser feita através
dos discursos implícitos, nas aulas de Educação Física
esse processo é, geralmente, mais explícito e evidente.
Ainda que várias escolas e professores/as venham trabalhando
em regime de co-educação, a Educação Física
parece ser uma área onde as resistências ao trabalho
integrado persistem, ou melhor, onde as resistências
72
provavelmente se renovam, a partir de outras argumentações
ou de novas teorizações.
Uma história dessa disciplina, muito vinculada à
Biologia e, então, à manutenção da saúde e da higiene,
contribuiu para que aí fossem acionadas justificativas
de ordem biológica (da ordem da "natureza") para a
separação das turmas femininas e masculinas. Mesmo
com o aporte das novas teorias e com os questionamentos
provenientes dos Estudos Feministas, o debate
sobre as "diferenças de habilidades físicas" entre os
sexos continua controverso. Mais importante, contudo,
do que determinar se as distinções percebidas são naturais
ou culturais, talvez seja observar o efeito que essa
questão vem tendo na organização e na prática da disciplina.
Embora se valendo de discursos de diferentes
matrizes, muitos professores e professoras atuam, ainda
hoje, com uma expectativa de interesses e desempenhos
distintos entre seus grupos de estudantes. A idéia
de que as mulheres são, fisicamente, menos capazes do
que os homens possivelmente ainda é aceita. Como
observa Sheila Scraton (1992, p. 53), comentando a
bibliografia utilizada pela Educação Física no final dos
anos 60, "considerava-se as mulheres como homens
diminuídos: como 'homens truncados' ou 'homens pela
metade'". Concepções como essas vêm impedindo que
seja proposta às meninas a realização de jogos ou atividades
físicas tidos como masculinos, ou, na melhor das
hipóteses, obrigam a que se ajustem ou se criem novas
73
regras para os jogos — a fim de que esses se ajustem à
"debilidade" feminina. Mais uma vez se consagra a
idéia que o feminino é um desvio construído a partir do
masculino. No entanto, as transformações que vêm
sendo introduzidas em várias práticas esportivas, ao
longo dos tempos, motivadas pelos mais distintos argumentos
(alterações nos equipamentos, emprego de
novos materiais ou recursos tecnológicos, uso de
espaços físicos distintos) parecem ser incorporadas ou
absorvidas mais facilmente, ou, pelo menos, sem que se
recorra a uma lógica do "desvio" e da "exceção".
A Educação Física parece ser, também, um palco
privilegiado para manifestações de preocupação com
relação à sexualidade das crianças. Ainda que tal preocupação
esteja presente em todas as situações escolares,
talvez ela se torne particularmente explícita numa área
que está, constantemente, voltada para o domínio do
corpo. Muitos/as estudiosos/as do gênero — em especial
aqueles que se dedicam ao estudo das masculinidades
— destacam o papel dos esportes e da ginástica
no processo de formação dos sujeitos. Messner (1992a,
1992b) é um dos que afirmam a centralidade dessa área
na formação dos meninos, mostrando em suas pesquisas
que, para vários homens, praticar esportes durante a
vida escolar era considerado como "natural", "instintivo",
e o seu oposto, ou seja, não praticá-lo, era visto
como um indicador de que "algo está (ou estava)
errado", já que o esporte é "parte da existência" masculina.
Sem dúvida, Messner estava se referindo à mascu-
Iinidade hegemônica na sociedade americana, seu
74
objeto de estudos; mas essa também parece uma observação
pertinente em relação à nossa sociedade: gostar
de futebol é considerado quase uma "obrigação" para
qualquer garoto "normal" e "sadio".
Além disso, as aulas de Educação Física usualmente
representam uma situação constante e peculiar
de exame — o que significa um processo contínuo de
individualização, pois tornam visível o sujeito, distinguindo-
o da massa indiferenciada (Kirk e Spiller, 1993).
O uso de alinhamentos, a formação de grupos e outras
estratégias típicas dessas aulas, permitem que o professor
ou professora exercite um olhar escrutinador
sobre cada estudante, corrigindo sua conduta, sua postura
física, seu corpo, enfim, examinando-o/a constantemente.
Alunos e alunas são aqui particularmente observados,
avaliados e também comparados, uma vez que a
competição é inerente à maioria das práticas esportivas.
Não se pode negar que ser o melhor, no esporte, pode
representar, especialmente para um menino ou um
jovem, um valorizado símbolo de masculinidade.
Sheila Scraton (1992), por outro lado, ocupa-se de
modo particular das meninas e afirma que os cuidados
com relação à sua sexualidade levam muitas professoras
e professores a evitar jogos que supõem "contato físico"
ou uma certa dose de "agressividade". A justificativa
primordial seria que tais atividades "vão contra" a feminilidade,
ou melhor, se opõem a um determinado ideal
feminino heterossexual, ligado à fragilidade, à passividade
e à "graça". Agregam-se aí outros argumentos,
75
como o fato de que tais atividades podem "machucar"
os seios ou os órgãos reprodutores das meninas (curiosamente
esse argumento não é, segundo a autora, colocado
em relação aos meninos), bem como podem estimular
contatos entre as garotas que não seriam desejáveis.
Reproduzindo palavras de Iris Young, Sheila
lembra que, desde a infância, tradicionalmente as
meninas aprendem não apenas a proteger seus corpos
como a ocupar um "espaço corporal pessoal muito limitado",
desenvolvendo, assim, ao longo da vida uma
espécie de "timidez corporal".
Talvez por seu olhar ter se voltado apenas para as
garotas, Sheila deixe de observar os constrangimentos
ou as disposições que operam, também, sobre os
garotos e os jovens do sexo masculino. No entanto, é
indispensável que nos demos conta de que as preocupações
e a vigilância em relação à sexualidade não se restringem
às alunas, nem mesmo apenas aos alunos, mas a
todas as pessoas (inclusive aos adultos) que convivem
na escola.
Se pretendemos ultrapassar as questões e as caracterizações
dicotomizadas, precisamos reconhecer que
muitas das observações — do senso comum ou provenientes
de estudos e pesquisas — se baseiam em concepções
ou em teorias que supõem dois universos opostos:
o masculino e o feminino. Também aqui é evidente que
a matriz que rege essa dicotomia é, sob o ponto de vista
da sexualidade, restritamente heterossexual. Como
uma conseqüência, todos os sujeitos e comportamentos
76
que não se "enquadrem" dentro dessa lógica ou não são
percebidos ou são tratados como problemas e desvios.
Barrie Thorne (1993), atenta às relações de gênero
entre crianças, questiona o que chama de "teorias de
culturas diferentes entre meninos e meninas" e aponta
para o fato de que a representação sobre essas culturas
usualmente se volta para uma série de contrastes. Esse
"modelo contrastivo", como ela o denomina, vai marcar
não apenas as questões mas o próprio design das pesquisas
e, em decorrência, vai também marcar os resultados
encontrados. Dificulta-se, assim, a descoberta das
situações e das práticas que não se "ajustam" ao modelo
e deixam-se tais situações sem qualquer apoio explicativo.
Sugerindo que se veja com um "certo grau de ceticismo"
essas abordagens dualistas, Barrie Thorne
(1993, p. 96) diz:
...por ser baseada em dicotomias, uma abordagem
baseada na noção de culturas diferentes exagera a
diferença de gênero e negligencia a variação no
interior do gênero, as fontes de divisão e de comunalidade
que o atravessam, tais como classe social
e etnicidade. Esses fatos abalam, seriamente, o
ordenado conjunto de contrastes que formam a
visão de culturas diferentes e colocam o desafio de
como se pode apreender os padrões complexos de
diferença e comunalidade, sem estereótipos perpetuadores.
Certamente está implícito nesse modelo de análise o
esquema binário rígido que procuramos problematizar.
77
Nos estudos voltados para crianças, esse esquema teria
de ser, então, questionado duplamente: de um lado,
devido às limitações já apontadas com relação à polarização
masculino/feminino (polarização que nos impede
de contemplar as distinções no interior de cada um
desses pólos e a "comunalidade" que pode atravessar os
pólos) e, de outro lado, pela tendência em se utilizar
práticas e comportamentos adultos como parâmetros
para compreensão das relações entre as crianças. (Notese
que se busca estabelecer uma correspondência entre
as práticas infantis e as dos adultos tomando sempre
como referência os adultos considerados "normais", ou
seja, os heterossexuais).
Contudo, situações escolares nas quais é possível
observar um questionamento dessa esquemática polarização
talvez sejam muito mais freqüentes do que a
priori se supõe. Barrie Thorne (1993), em extensa pesquisa
etnográfica com crianças pequenas, descreve inúmeras
situações de brinquedos e jogos que subvertem o
senso comum de "lados opostos" entre meninos e
meninas. Ela reconhece, é verdade, que a situação de
escola muitas vezes favorece o agrupamento das crianças
por gênero, mais do que ocorre nas amizades de
vizinhança ou nos playgrounds, onde grupos mistos são
freqüentes. Isso talvez ocorra devido à organização
escolar graduada por idade, por ser esse um espaço que
reúne muitas pessoas (oferecendo, assim, mais oportunidades
de contatos sociais) ou também pelo caráter de
avaliação constante (não apenas formal, mas avaliação
por parte das múltiplas "testemunhas") que ali está presente.
A separação de meninos e meninas é, então,
muitas vezes, estimulada pelas atividades escolares,
que dividem grupos de estudo ou que propõem competições.
Ela também é provocada, por exemplo, nas brincadeiras
que ridicularizam um garoto, chamando-o de
"menininha", ou nas perseguições de bandos de
meninas por bandos de garotos. Por outro lado, também
se constrói na escola uma série de situações que representariam
um "cruzamento de fronteiras", ou seja, situações
em que as fronteiras ou os limites entre os
gêneros são atravessados.
É provável que para algumas crianças — aquelas
que desejam participar de uma atividade controlada
pelo outro gênero — as situações que enfatizam fronteiras
e limites sejam vividas com muita dificuldade.
Como aponta Barrie Thorne, a "interação através das
fronteiras de gênero", ou seja, o contato com o outro,
tanto pode abalar e reduzir o sentido da diferença como
pode, ao contrário, fortalecer as distinções e os limites.
A pesquisadora também registra que muitas dessas atividades
de fronteira (borderwork) são carregadas de
ambigüidade, têm um caráter de brincadeira, de humor.
No terreno das relações de gênero, é possível observar
muitas vezes essa característica mais "frágil" ou
frouxa", que permite, àqueles/as que se vêem questionados
numa situação de contato ou cruzamento das
fronteiras, o uso da justificativa: "nós só estávamos brincando"!
79
Deborah Britzman (1996) vai mais longe nessa
questão, ao discutir as estreitas imbricações entre
gênero e sexualidade e as conseqüências dessa inseparabilidade.
Citando Jeffrey Weeks (p. 96), ela afirma
que usualmente confundimos ou vinculamos gênero ("a
condição social pela qual somos identificados como
homem ou como mulher") e sexualidade ("a forma cultural
pela qual vivemos nossos desejos e prazeres corporais").
Assim, diz Weeks, que "o ato de cruzar a fronteira
do comportamento masculino ou feminino apropriado
(isto é, aquilo que é culturalmente definido
como apropriado) parece, algumas vezes, a suprema
transgressão". Como já observamos, a vigilância e a censura
da sexualidade orientam-se, fundamentalmente,
pelo alcance da "normalidade" (normalidade essa
representada pelo par heterossexual, no qual a identidade
masculina e a identidade feminina se ajustam às
representações hegemônicas de cada gênero).
É importante notar no entanto que, embora presente
em todos os dispositivos de escolarização, a preocupação
com a sexualidade geralmente não é apresentada
de forma aberta. Indagados/as sobre essa questão,
é possível que dirigentes ou professores/as façam afirmações
do tipo: "em nossa escola nós não precisamos
nos preocupar com isso, nós não temos nenhum problema
nessa área", ou então, "nós acreditamos que cabe
à família tratar desses assuntos". De algum modo,
parece que se deixarem de tratar desses "problemas" a
sexualidade ficará fora da escola. É indispensável que
reconheçamos que a escola não apenas reproduz ou
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reflete as concepções de gênero e sexualidade que circulam
na sociedade, mas que ela própria as produz,
podemos estender as análises de Foucault, que
demonstraram o quanto as escolas ocidentais se ocuparam
de tais questões desde seus primeiros tempos,
aos cotidianos escolares atuais, nos quais podemos perceber
o quanto e como se está tratando (e constituindo)
as sexualidades dos sujeitos. Essa presença da sexualidade
independe da intenção manisfesta ou dos discursos
explícitos, da existência ou não de uma disciplina
de "educação sexual", da inclusão ou não desses
assuntos nos regimentos escolares. A sexualidade está
na escola porque ela faz parte dos sujeitos, ela não é algo
que possa ser desligado ou algo do qual alguém possa se
"despir".
Não há dúvidas de que o que está sendo proposto,
objetiva e explicitamente, pela instituição escolar, é a
constituição de sujeitos masculinos e femininos heterossexuais
— nos padrões da sociedade em que a escola
se inscreve. Mas, a própria ênfase no caráter heterossexual
poderia nos levar a questionar a sua pretendida
"naturalidade". Ora, se a identidade heterossexual
fosse, efetivamente, natural (e, em contrapartida, a
identidade homossexual fosse ilegítima, artificial, não
natural), por que haveria a necessidade de tanto
empenho para garanti-la? Por que "vigiar" para que os
alunos e alunas não "resvalem" para uma identidade
desviante"? Por outro lado, se admitimos que todas as
formas de sexualidade são construídas, que todas são
legítimas mas também frágeis, talvez possamos compre-
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ender melhor o fato de que diferentes sujeitos, homens
e mulheres, vivam de vários modos seus prazeres e
desejos.
Alguns estudiosos e estudiosas têm se ocupado,
mais recentemente, em examinar como a escola opera
na produção das sexualidades de meninos e meninas.
Maírtin Mac An Ghaill (1996, p. 197), analisando a formação
de estudantes masculinos em algumas escolas
secundárias, apontou "formas contraditórias de heterossexualidade
compulsória, misoginia e homofobia",
como os elementos culturais que são acionados na formação
das subjetividades destes garotos. Para esses
jovens, o "outro" passava a ser as mulheres e os gays; ao
mesmo tempo, eles deveriam expulsar de si mesmos a
feminilidade e a homossexualidade.
Uma situação escolar, relatada por Deborah
Britzman (1996), pode ser interessante para a compreensão
destas questões: uma menina, desempenhando
com muito sucesso a função de goleira num jogo de
futebol feminino, é questionada por um pai do time
adversário, que exige "provas" do seu gênero. O
exemplo serve para refletirmos a respeito de quais
"características", como diz Deborah, são levadas em
consideração a fim de que se possa identificar o gênero
"normal" ou para que se torne o gênero "normalizado"-
Além disso, a situação também nos permite pensar a
respeito do que é feito para "garantir" que as crianças
"obtenham o gênero 'correto'". A estudiosa especula
sobre uma série de possíveis caminhos que poderá
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seguir essa menina: a possibilidade de que seu comportamento
seja construído como "desviante"; a de que ela
se torne "o projeto pedagógico" de um professor ou professora
o/a qual irá, então, tentar "refeminizá-la"; ou,
quem sabe, a de que ela tenha chance de encontrar pessoas,
livros ou situações que lhe mostrem outras
mulheres que ousaram transgredir a normalização do
gênero para "construir novos desejos e novos estilos".
Parece impossível esquecer, a partir do instigante
texto de Deborah, que essa menina (e o mesmo poderíamos
pensar sobre um menino que assumisse uma atitude
análoga) terá provavelmente muito mais chances
de aprender que seus desejos não são normais, que não
devem ser expressados, que eles precisam ser escondidos.
Na medida em que seus desejos se dirigem para
práticas consideradas inapropriadas para seu gênero,
ele ou ela é levado/a a aprender uma lição significativa:
a lição do silenciamento e da dissimulação ("aprender a
se esconder torna-se parte do capital sexual da pessoa",
diz Britzman, 1996, p. 83).
Há ainda uma difícil barreira de sentido a superar:
para que um/a jovem possa vir a se reconhecer como
homossexual, será preciso que ele/ela consiga desvincular
gay e lésbica dos significados a que aprendeu a
associá-los, ou seja, será preciso deixar de percebê-los
como desvios, patologias, formas não-naturais e ilegais
de sexualidade. Como se reconhecer em algo que se
aprendeu a rejeitar e a desprezar? Como, estando
imerso/a nesses discursos normalizadores, é possível
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articular sua (homo)sexualidade com prazer, com erotismo,
com algo que pode ser exercido sem culpa?
Questões como essas sem dúvida nos remetem
para a temática da diferença, das desigualdades, do
poder. Os vários exemplos servem apenas como uma
referência para sugerir onde olhar e como olhar tais
diferenças e desigualdades no espaço escolar. Procurei
me voltar paras as práticas rotineiras, mais do que para
os discursos legais, as diretrizes pedagógicas ou as teorias
educacionais, não por considerar que esses deixem
de estar atravessados, também, pelas distinções de
gênero, etnia, classe ou sexualidade. De quem falam,
afinal, as teorias de desenvolvimento ou as psicopedagogias
senão de um sujeito universal — pretendendo
que o que se diz sobre ele seja válido para a compreensão
de meninos e meninas, da vila ou da grande
cidade, brancos/as, negros/as, índios/as? Se acentuei as
práticas comuns foi por supor que "prestamos pouca
atenção" à eficiência da normalização cotidiana, continuada,
naturalizada.
Cabe, agora, perguntar: por que se importar com
tudo isso? Por que observar a construção das diferenças?
A resposta reafirma uma das proposições fundamentais
dos Estudos Feministas: porque esse é um
campo político, ou seja, porque na instituição das diferenças
estão implicadas relações de poder.
A linguagem, as táticas de organização e de classificação,
os distintos procedimentos das disciplinas escolares
são, todos, campos de um exercício (desigual) de
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poder. Currículos, regulamentos, instrumentos de avaliação
e ordenamento dividem, hierarquizam, subordinam,
legitimam ou desqualificam os sujeitos. Tomaz
Tadeu da Silva (1996, p. 168) afirma que o "poder está
inscrito no currículo". Como já observamos, a seleção
dos conhecimentos é reveladora das divisões sociais e
da legitimação de alguns grupos em detrimento de
outros. Para Tomaz, o poder é precisamente "aquilo que
divide o currículo — que diz o que é conhecimento e o
que não é — e aquilo que essa divisão divide — que
estabelece desigualdades entre indivíduos e grupos
sociais". Neste sentido, o autor propõe uma série de
questões que permitiriam não apenas identificar quais
conhecimentos ou grupos sociais são incluídos ou
excluídos do currículo (e também "de que forma estão
incluídos"), mas também verificar, "como resultado
dessas divisões, dessas inclusões e exclusões, que divisões
sociais — de gênero, raça, classe — são produzidas
ou reforçadas".
Portanto, se admitimos que a escola não apenas
transmite conhecimentos, nem mesmo apenas os
produz, mas que ela também fabrica sujeitos, produz
identidades étnicas, de gênero, de classe; se reconhecemos
que essas identidades estão sendo produzidas
através de relações de desigualdade; se admitimos que
a escola está intrinsecamente comprometida com a
manutenção de uma sociedade dividida e que faz isso
cotidianamente, com nossa participação ou omissão; se
acreditamos que a prática escolar é historicamente contingente
e que é uma prática política, isto é, que se
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transforma e pode ser subvertida; e, por fim, se não nos
sentimos conformes com essas divisões sociais, então,
certamente, encontramos justificativas não apenas para
observar, mas, especialmente, para tentar interferir na
continuidade dessas desigualdades.
Para que possamos pensar em qualquer estratégia
de intervenção é necessário, sem dúvida, reconhecer as
formas de instituição das desigualdades sociais. A sensibilidade
e a disposição para se lançar a tal tarefa são
indispensáveis, mas as teorizações, as pesquisas e os
ensaios provenientes dos Estudos Feministas (e
também do campo dos Estudos Negros, dos Estudos
Culturais, dos Estudos Gays e Lésbicos) podem se
tornar elementos muito importantes para afinar o olhar,
estimular inquietações, provocar questões.
Sem alimentar uma postura reducionista ou
ingênua — que supõe ser possível transformar toda a
sociedade a partir da escola ou supõe ser possível eliminar
as relações de poder em qualquer instância —
isso implica adotar uma atitude vigilante e contínua no
sentido de procurar desestabilizar as divisões e problematizar
a conformidade com o "natural"; isso implica
disposição e capacidade para interferir nos jogos de
poder.

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COMO VOCÊ AVALIA O PAPEL DO EDUCADOR NA FORMAÇÃO DAS IDENTIDADES DE GÊNERO DO EDUCANDO?