terça-feira, 9 de setembro de 2008

Avisos de última hora


Pessoal,


1) Algumas pessoas estão postando comentários sem assinar...


2) Outras estão assinando sem deixar o nome da disciplina. Não basta colocar o número da turma apenas, pois há alunos da turma 4 e da turma 3 fazendo a Eletiva também...


3) Na hora de postar não esqueçam de preencher o campo de confirmação com as letras que aparecem.


4) Para cada post basta responder uma questão (caso queiram responder mais de uma, fiquem a vontade).


Boa terça pra todos!


Leonardo.


sexta-feira, 5 de setembro de 2008

Aviso aos Navegantes...


Pessoal,


Alguns posts estão guardados no arquivo de Agosto...

Pessoal da Eletiva Educação e Transformações no mundo do trabalho é só clicar em agosto que abrirá o menu pra vocês...


Aos demais, não esqueçam de sempre colocar nome e sobrenome e citar no corpo da mensagem a disciplina que estão cursando... Quando o comentário chega ao meu e-mail não vem com o post de referência... Como tenho alguns alunos em mais de uma disciplina, posso confundir as pautas...


Priscila Mara, por exemplo: vc está nas duas disciplinas (Socio e Eletiva)? Se estiver, vc não colocou o sobrenome na eletiva.


Qualquer dúvida é só postar! (esse verbo é estranho, né?) rsrs


Hasta la vista! E boa navegação... (navegar é preciso)


Leonardo.

quarta-feira, 3 de setembro de 2008

Eletiva (Sociologia da Educação: Concepções e Teorias) Leitura Complementar 2 e Exercícios


ARTIGO


Relações de gênero na sala de aula - Educar para a Submissão ou para a Transformação
Meninos e meninas merecem igual atenção e respeito


"A educação deve dar a meninas e meninos a possibilidade de se desenvolverem da forma que desejarem, independentemente do sexo a que pertencem."

Daniela Auad, pedagoga e professora


Não é de hoje que a educação é vista como uma poderosa arma para conquistar a igualdade de direitos entre mulheres e homens na sociedade. Vejamos exemplos de como mulheres lutaram para tornarem a educação um bem acessível às mulheres.

Christine de Pisan nasceu na França por volta de 1364. Naquele tempo, não era comum deixar uma menina aprender a ler e escrever. Mas mesmo assim ela aprendeu e foi, possivelmente, a primeira escritora mulher da história ocidental, e, com certeza, a primeira a se sustentar e à sua família com seu trabalho de escritora.Christine escreveu poesias, músicas e histórias populares nas cortes de sua época. Muitos dos estudiosos da história medieval chegam a considerar Christine de Pisan como a primeira feminista.

Provavelmente, ela foi a primeira a defender uma educação igual para homens e mulheres.
A opinião que prevaleceu e dominou por muito tempo na Renascença era a de que todo ensino ministrado por mulheres (as professoras) e para mulheres (as alunas) era suspeito e até inadequado.

Na Europa, mesmo nas classes mais ricas, instruir as filhas era considerado impróprio e até perigoso. Os meninos iam para o colégio e suas irmãs eram condenadas a permanecer enclausuradas em casa ou em instituições religiosas, tendo como único ensinamento o das tarefas domésticas que seu futuro papel de esposa e mãe exigia. Apenas em 1574 , freiras Ursulinas fundaram na França uma das primeiras escolas femininas. Grandes humanistas, como Erasmo, Condorcet e Diderot, defenderam a instrução das moças. Eles afirmavam que a subordinação da mulher ao homem é uma tirania baseada na ignorância e falta de conhecimento das mulheres.

Mas para Rousseau, outro conhecido humanista, as mulheres não podiam ambicionar a igualdade, sobretudo em matéria de educação. De acordo com as idéias de Rousseau, a mulher deveria ser educada apenas o quanto fosse preciso para que ela se colocasse a serviço do homem. Para ele, a realização "natural" da mulher seria servir o homem, desde a infância até a idade adulta.
A inglesa Mary Wollstonecraft, defensora do princípio de direitos naturais do indivíduo, em 1792, escreveu um livro intitulado "Defesa do Direitos da Mulher". Neste livro, Mary denuncia as idéias de Rousseau com relação à mulher. Ela afirma que existem diferenças entre meninos e meninas mas que a inferioridade da mulher nada mais é do que fruto da educação. Ela propõe, portanto, a igualdade na formação intelectual e no desenvolvimento físico entre os sexos.

Assim como Christine de Pisan e Mary Wollstonecraft, a italiana Elena Belotti, em 1973, escreveu o livro chamado Educar para a submissão: o Descondicionamento da Mulher. O livro de Elena relata situações reais ocorridas no meio familiar, em creches, em escolas maternais, elementares e médias. Nessas observações, a autora percebeu como as meninas são ensinadas desde pequenas a serem submissas, passivas, obedientes e nada contestadoras ou críticas. A autora mostra como o modelo de "boa menina" transforma as mulheres que o seguem em um grande grupo inferiorizado na sociedade, com salários menores do que o dos homens, menos oportunidades de expressão, criatividade e liberdade. Elena não tem como ideal que a formação das meninas seja à imagem e semelhança dos meninos. Ela defende que a educação deve dar a meninas e meninos a possibilidade de se desenvolverem da forma que desejarem, independentemente do sexo a que pertencem.
Mesmo com tudo isso que foi escrito, até hoje, a igualdade de meninos e meninas, na escola, e de mulheres e homens, na sociedade, não é algo já resolvido e conquistado. Transformações profundas precisam acontecer na escola para que ela seja mais um lugar onde as meninas e meninos possam desenvolver ao máximo seus potenciais pessoais. Por um lado, a escola pode ser esse lugar em que as pessoas aprendem várias coisas, criam e se tornam críticas e questionadoras.

Mas, por outro lado, não podemos esquecer que a escola faz parte da sociedade em que vivemos. E, portanto, na escola existem todos os preconceitos e a discriminação presentes nos outros lugares da sociedade.

Muitas vezes, as meninas e os meninos não se misturam no pátio para brincarem. Meninos e meninas acabam ocupando de maneira diferente os espaços do pátio e da sala de aula. As brincadeiras dos grupos de meninas são diferentes das dos grupos de meninos.

Embora o futebol feminino seja já algo bastante difundido no Brasil, na hora do recreio ainda são os meninos os que ficam com a bola e a quadra. E se algum menino deixar o seu grupo para brincar com as meninas pode ser chamado de "mulherzinha".

Geralmente, as meninas, para serem consideradas boas alunas, têm que ser mais “quietinhas” e educadas que os meninos. Essa percepção faz com que as meninas fiquem mais caladas e se expressem menos.

Os meninos e as meninas acabariam se desenvolvendo mais e melhor se pudessem conviver de modo mais próximo e não fossem colocados em lados opostos.
Todos, tanto meninas quanto meninos, seriam menos angustiados e ansiosos se tivessem mais liberdade de expressão e de ação na escola.

Mas a escola não é a única "vilã"....

Quando a criancinha chega na escola, a família e os programas de televisão já ensinaram para ela e continuam ensinando muitas coisas, como por exemplo que o enxoval de bebê menino é azul e que para bebê menina é rosa. Quando a menina e o menino entram na escola já foram ensinados pela família e por outros grupos da sociedade quais são os "brinquedo de menino" e quais são os "brinquedos de menina".

São esses valores que impedem que as pessoas possam viver de modo mais livre, sem preconceitos e, portanto, com um pouco mais de paz e felicidade.

Embora não seja possível eliminar totalmente esses elementos negativos na escola, como será possível lutar para que ela não contribua para o aumento da discriminação e dos preconceitos contra as mulheres, e contra outros grupos, como os negros e homossexuais?O que fazer então para que a escola não seja fermento para o bolo da desigualdade?

O Relatório da 4ª Conferência Mundial sobre a Mulher, realizada na China, em 1995, aponta um caminho interessante.

Neste documento aparece como necessária uma escola onde homens e mulheres, meninos e meninas sejam tratados/as igualmente e encorajados/as a explorarem completamente seu potencial, respeitando a liberdade de pensamento, de consciência, de religião e de crença.Nesta proposta de escola, as tarefas e brincadeiras promoveriam imagens de homens e mulheres diferentes daquelas já conhecidas que tanto vemos nas novelas e nas revistas, por exemplo.
O resultado efetivo disso poderia ser a eliminação da discriminação contra as mulheres e de desigualdades entre as mulheres e os homens.

As professoras e os professores são profissionais muito importantes para criar essa educação e essa sociedade em que mulheres e homens têm os mesmos direitos. Abaixo estão vinte sugestões que podem ajudar mães, pais, professoras, professores, adultos e adolescentes em geral na construção de uma sociedade menos desigual.
1. Evitar fazer "fila de meninas" e "fila de meninos" e outras divisões por sexo nas atividades;
2. Estimular as meninas, quando brincarem no pátio da escola e na educação física, para que tenham atividades movimentadas como os meninos geralmente têm;
3. Estimular, nas meninas, valores como a coragem, a curiosidade e a inteligência. Nos meninos, estimular a afetividade, o respeito, a organização;
4. Evitar criticar e dar bronca nos meninos dizendo "você parece uma menina". Evitar chamar a atenção das meninas com frases como "você é bagunceira como um menino". Esse tipo de humilhação só reforça características negativas sobre os sexos;
5. Estimular na sala e no pátio o trabalho e brincadeiras de meninas e meninos em conjunto;
6. Encorajar meninas e meninos igualmente a serem líderes em grupos de tarefas e brincadeiras e a falarem em público;
7. Discutir e eliminar piadas racistas e com preconceitos contra mulheres e homossexuais;
8. Intervir em situações em que meninos e meninas estejam sendo preconceituosos;
9. Fazer as mesmas perguntas e usar o mesmo tom de voz para se dirigir tanto aos meninos quanto às meninas;
10. Desencorajar a competição entre meninos e meninas e estimular a cooperação;
11. Pedir para que os meninos sirvam o lanche e as meninas carreguem livros e caixas, fazendo rodízio das atividades entre meninos e meninas;
12. Pesquisar e destacar mulheres importantes na História Geral e do Brasil;
13. Incentivar igualmente meninas e meninos para as práticas esportivas e para as atividades de ciências, matemática, arte e música, por exemplo;
14. Incentivar, igualmente, meninos e meninas brincar de boneca, cozinhar, fazer marcenaria, costura e todo tipo de trabalho manual;
15. Estimular meninas e meninos a conhecerem e a gostarem do próprio corpo;
16. Orientar e esclarecer, sem ameaças e terrorismo, sobre gravidez indesejada e doenças sexualmente transmissíveis;
17. Ensinar o respeito às diferentes opções sexuais;
18. Encorajar meninos e meninas a expressarem afeto com colegas do mesmo sexo e do sexo oposto, sem fazer piadas maliciosas. Manifestações de carinho entre crianças (e entre adultos) do mesmo sexo e do sexo oposto não são erros e portanto não precisam ser reprimidos;
19. Propiciar o conhecimento da existência de outras formas de amor entre pessoas de sexos opostos e do mesmo sexo. Saber que homossexualismo existe não fará com que a criança escolha ser homossexual quando for adulta;
20. Explorar, debater e construir a idéia e o sentimento de que as pessoas são mesmo diferentes entre si e que a diferença deve ser cultivada e respeitada.
************************************************
Questões para reflexão e debate.

1. As frases abaixo são de autoria de Jean-Jacques Rousseau. Leia e comente:

a) "Geralmente, as meninas são mais dóceis que os meninos e em qualquer caso têm mais necessidade de ser tratadas com autoridade".


b) "Nos meninos, o objetivo do treinamento físico é o desenvolvimento da força, nas meninas, é o desenvolvimento das graças."


c) "Os meninos gostam de agitação e barulho. Seus brinquedos são tambores, bicicletas e carrinhos. As meninas preferem coisas atraentes, bonitas e que servem de adorno: espelhos, jóias, vestidos e, acima de tudo, bonecas.

d) "Na verdade, praticamente, quase todas as meninas não gostam de aprender a ler e escrever, mas estão sempre querendo aprender a usar a agulha de costura."
2. Você acha que meninas e meninos, mulheres e homens, são tratados de maneiras diferentes na escola e na sociedade?
3. Como você imagina que seria a sua vida se você fosse do sexo oposto ao seu?
4. Em nossa sociedade, quais são as "vantagens" e as "desvantagens" de ser mulher? E quais são as "vantagens" e as "desvantagens" de ser homem?

Eletiva Sociologia da Educação - Concepções e Teorias- A construção escolar das diferenças - Leitura complementar 1


Texto extraído do livro Gênero, Sexualidade e Educação de Guacira Lopes Louro

Diferenças, distinções, desigualdades... A escola
entende disso. Na verdade, a escola produz isso.
Desde seus inícios, a instituição escolar exerceu uma
ação distintiva. Ela se incumbiu de separar os sujeitos
— tornando aqueles que nela entravam distintos dos
outros, os que a ela não tinham acesso. Ela dividiu
também, internamente, os que lá estavam, através de
múltiplos mecanismos de classificação, ordenamento,
hierarquização. A escola que nos foi legada pela sociedade
ocidental moderna começou por separar adultos
de crianças, católicos de protestantes. Ela também se
fez diferente para os ricos e para os pobres e ela imediatamente
separou os meninos das meninas.
Concebida inicialmente para acolher alguns —
mas não todos — ela foi, lentamente, sendo requisitada
por aqueles/as aos/às quais havia sido negada. Os novos
grupos foram trazendo transformações à instituição. Ela
precisou ser diversa: organização, currículos, prédios,
docentes, regulamentos, avaliações iriam, explícita ou
implicitamente, "garantir" — e também produzir — as
diferenças entre os sujeitos.
E necessário que nos perguntemos, então, como se
produziram e se produzem tais diferenças e que efeitos
elas têm sobre os sujeitos.
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A escolarização dos corpos e das mentes
A escola delimita espaços. Servindo-se de símbolos e
códigos, ela afirma o que cada um pode (ou não pode)
fazer, ela separa e institui. Informa o "lugar" dos
pequenos e dos grandes, dos meninos e das meninas.
Através de seus quadros, crucifixos, santas ou esculturas,
aponta aqueles/as que deverão ser modelos e permite,
também, que os sujeitos se reconheçam (ou não)
nesses modelos. O prédio escolar informa a todos/as sua
razão de existir. Suas marcas, seus símbolos e arranjos
arquitetônicos "fazem sentido", instituem múltiplos
sentidos, constituem distintos sujeitos.
Tomemos como exemplo um desses tradicionais
quadros alegóricos comumente representativos de
momentos especiais da História.1 Destaca-se ali a figura
diáfana de uma mulher, vestida com trajes da Antiga
Grécia e aparentemente guiando um grupo de soldados.
Esses soldados têm à frente um comandante,
cujos trajes atestam sua importância e nobreza. Os
rostos são iluminados, compenetrados. Alguns podem
ter tombado, mas os demais avançam, destemidos. Que
leituras podem fazer desse quadro meninos e meninas,
brancos/as e negros/as, ricos/as e pobres? Que detalhe
parecerá a cada um/a deles/as mais significativo, mobilizador
de sua atenção, provocador de sua fantasia? Certamente
muitas e diferentes estórias podem ser construídas.
É impossível ignorar, contudo, que ali a mulher
(ainda que em destaque) não é personagem da luta concreta,
ela é a "inspiradora" da ação (representando,
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talvez, a pátria ou a liberdade); os homens — todos
brancos — são os verdadeiros guerreiros, aqueles que
efetivamente estão "fazendo a História" (com maiúsculas).
A sua frente, um homem especial: um herói, um
líder que, aparentemente, tem uma posição social superior
a dos outros homens. Esses homens não têm medo,
parecem saber qual o seu "dever", não parecem hesitar.
Essas "informações" (e muitas outras de tantas outras
leituras) podem permitir que alguns pretendam chegar,
algum dia, a ser iguais ao herói e que outras e outros não
se coloquem essa meta, seja por não a considerarem
atrativa, seja por não se julgarem dignos/as dela.
Os sentidos precisam estar afiados para que
sejamos capazes de ver, ouvir, sentir as múltiplas formas
de constituição dos sujeitos implicadas na concepção,
na organização e no fazer cotidiano escolar. O olhar precisa
esquadrinhar as paredes, percorrer os corredores e
salas, deter-se nas pessoas, nos seus gestos, suas roupas;
é preciso perceber os sons, as falas, as sinetas e os silêncios;
é necessário sentir os cheiros especiais; as cadências
e os ritmos marcando os movimentos de adultos e
crianças. Atentas/os aos pequenos indícios, veremos
que até mesmo o tempo e o espaço da escola não são distribuídos
nem usados — portanto, não são concebidos
— do mesmo modo por todas as pessoas.
Ao longo da história, as diferentes comunidades (e
no interior delas, os diferentes grupos sociais) construíram
modos também diversos de conceber e lidar com o
tempo e o espaço: valorizaram de diferentes formas o
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tempo do trabalho e o tempo do ócio; o espaço da casa
ou o da rua; delimitaram os lugares permitidos e os proibidos
(e determinaram os sujeitos que podiam ou não
transitar por eles); decidiram qual o tempo que importava
(o da vida ou o depois dela); apontaram as formas
adequadas para cada pessoa ocupar (ou gastar) o
tempo... Através de muitas instituições e práticas, essas
concepções foram e são aprendidas e interiorizadas;
tornam-se quase "naturais" (ainda que sejam "fatos culturais").
A escola é parte importante desse processo.
Tal "naturalidade" tão fortemente construída
talvez nos impeça de notar que, no interior das atuais
escolas, onde convivem meninos e meninas, rapazes e
moças, eles e elas se movimentem, circulem e se
agrupem de formas distintas. Observamos, então, que
eles parecem "precisar" de mais espaço do que elas,
parecem preferir "naturalmente" as atividades ao ar
livre. Registramos a tendência nos meninos de
"invadir" os espaços das meninas, de interromper suas
brincadeiras. E, usualmente, consideramos tudo isso de
algum modo inscrito na "ordem das coisas". Talvez
também pareça "natural" que algumas crianças possam
usufruir de tempo livre, enquanto que outras tenham
de trabalhar após o horário escolar; que algumas devam
"poupar" enquanto que outras tenham direito a "matar"
o tempo. Um longo aprendizado vai, afinal, "colocar
cada qual em seu lugar". Mas as divisões de raça, classe,
etnia, sexualidade e gênero estão, sem dúvida, implicadas
nessas construções e é somente na história dessas
divisões que podemos encontrar uma explicação para a
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"lógica" que as rege.
Por um aprendizado eficaz, continuado e sutil, um
ritmo, uma cadência, uma disposição física, uma postura
parecem penetrar nos sujeitos, ao mesmo tempo
em que esses reagem e, envolvidos por tais dispositivos
e práticas, constituem suas identidades "escolarizadas".
Gestos, movimentos, sentidos são produzidos no espaço
escolar e incorporados por meninos e meninas, tornamse
parte de seus corpos. Ali se aprende a olhar e a se
olhar, se aprende a ouvir, a falar e a calar; se aprende a
preferir. Todos os sentidos são treinados, fazendo com
que cada um e cada uma conheça os sons, os cheiros e os
sabores "bons" e decentes e rejeite os indecentes;
aprenda o que, a quem e como tocar (ou, na maior parte
das vezes, não tocar); fazendo com que tenha algumas
habilidades e não outras... E todas essas lições são atravessadas
pelas diferenças, elas confirmam e também
produzem diferença. Evidentemente, os sujeitos não
são passivos receptores de imposições externas. Ativamente
eles se envolvem e são envolvidos nessas aprendizagens
— reagem, respondem, recusam ou as
assumem inteiramente.
Os mais antigos manuais já ensinavam aos mestres
os cuidados que deveriam ter com os corpos e almas de
seus alunos. O modo de sentar e andar, as formas de
colocar cadernos e canetas, pés e mãos acabariam por
produzir um corpo escolarizado, distinguindo o menino
°u a menina que "passara pelos bancos escolares".
Nesses manuais, a postura reta transcendia a mera dis-
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posição física dos membros, cabeça ou tronco: ela devia
ser um indicativo do caráter e das virtudes do educando
(Louro, 1995b). As escolas femininas dedicavam
intensas e repetidas horas ao treino das habilidades
manuais de suas alunas produzindo jovens "prendadas",
capazes dos mais delicados e complexos trabalhos
de agulha ou de pintura. As marcas da escolarização
se inscreviam, assim, nos corpos dos sujeitos. Por
vezes isso se fazia de formas tão densas e particulares
que permitia — a partir de mínimos traços, de
pequenos indícios, de um jeito de andar ou falar —
dizer, quase com segurança, que determinada jovem foi
normalista, que um rapaz cursou o colégio militar ou
que um outro estudou num seminário. Certamente as
recomendações dos antigos manuais foram superadas,
os repetidos treinamentos talvez já não existam. No
entanto, hoje, outras regras, teorias e conselhos (científicos,
ergométricos, psicológicos) são produzidos em
adequação às novas condições, aos novos instrumentos
e práticas educativas. Sob novas formas, a escola continua
imprimindo sua "marca distintiva" sobre os
sujeitos. Através de múltiplos e discretos mecanismos,
escolarizam-se e distinguem-se os corpos e as mentes.
A fabricação das diferenças.
Sexismo e homofobia na prática educativa
Foucault dizia, no seu conhecido Vigiar e Punir (1987,
p. 153):
A disciplina "fabrica" indivíduos: ela é a técnica
62
específica de um poder que toma os indivíduos ao
mesmo tempo como objetos e como instrumentos
de seu exercício. Não é um poder triunfante (...); é
um poder modesto, desconfiado, que funciona a
modo de uma economia calculada, mas permanente.
Humildes modalidades, procedimentos
menores, se os compararmos aos rituais majestosos
da soberania ou aos grandes aparelhos de Estado.
O processo de "fabricação" dos sujeitos é continuado e
geralmente muito sutil, quase imperceptível. Antes de
tentar percebê-lo pela leitura das leis ou dos decretos
que instalam e regulam as instituições ou percebê-lo
nos solenes discursos das autoridades (embora todas
essas instâncias também façam sentido), nosso olhar
deve se voltar especialmente para as práticas cotidianas
em que se envolvem todos os sujeitos. São, pois, as práticas
rotineiras e comuns, os gestos e as palavras banalizados
que precisam se tornar alvos de atenção renovada,
de questionamento e, em especial, de desconfiança.
A tarefa mais urgente talvez seja exatamente essa:
desconfiar do que é tomado como "natural".
Afinal, é "natural" que meninos e meninas se
separem na escola, para os trabalhos de grupos e para as
filas? É preciso aceitar que "naturalmente" a escolha
dos brinquedos seja diferenciada segundo o sexo?
Como explicar, então, que muitas vezes eles e elas se
misturem" para brincar ou trabalhar? É de esperar que
os desempenhos nas diferentes disciplinas revelem as
diferenças de interesse e aptidão "características" de
cada gênero? Sendo assim, teríamos que avaliar esses
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alunos e alunas através de critérios diferentes? Como
professoras de séries iniciais, precisamos aceitar que os
meninos são "naturalmente" mais agitados e curiosos do
que as meninas? E quando ocorre uma situação oposta à
esperada, ou seja, quando encontramos meninos que se
dedicam a atividades mais tranqüilas e meninas que
preferem jogos mais agressivos, devemos nos "preocupar",
pois isso é indicador de que esses/as alunos/as
estão apresentando "desvios" de comportamento?
Currículos, normas, procedimentos de ensino, teorias,
linguagem, materiais didáticos, processos de avaliação
são, seguramente, loci das diferenças de gênero,
sexualidade, etnia, classe — são constituídos por essas
distinções e, ao mesmo tempo, seus produtores. Todas
essas dimensões precisam, pois, ser colocadas em
questão. É indispensável questionar não apenas o que
ensinamos, mas o modo como ensinamos e que sentidos
nossos/as alunos/as dão ao que aprendem. Atrevidamente
é preciso, também, problematizar as teorias que
orientam nosso trabalho (incluindo, aqui, até mesmo
aquelas teorias consideradas "críticas"). Temos de estar
atentas/os, sobretudo, para nossa linguagem, procurando
perceber o sexismo, o racismo e o etnocentrismo
que ela freqüentemente carrega e institui.
Os questionamentos em torno desses campos, no
entanto, precisam ir além das perguntas ingênuas e
dicotomizadas. Dispostas/os a implodir a idéia de um
binarismo rígido nas relações de gênero, teremos de ser
capazes de um olhar mais aberto, de uma problemati-
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zação mais ampla (e também mais complexa), uma problematização
que terá de lidar, necessariamente, com as
múltiplas e complicadas combinações de gênero, sexualidade,
classe, raça, etnia. Se essas dimensões estão presentes
em todos os arranjos escolares, se estamos nós
próprias/os envolvidas/os nesses arranjos, não há como
negar que essa é uma tarefa difícil. Trata-se de pôr em
questão relações de poder que compartilhamos, relações
nas quais estamos enredadas/os e que, portanto,
também nos dizem respeito.
Dentre os múltiplos espaços e as muitas instâncias
onde se pode observar a instituição das distinções e das
desigualdades, a linguagem é, seguramente, o campo
mais eficaz e persistente — tanto porque ela atravessa e
constitui a maioria de nossas práticas, como porque ela
nos parece, quase sempre, muito "natural". Seguindo
regras definidas por gramáticas e dicionários, sem questionar
o uso que fazemos de expressões consagradas,
supomos que ela é, apenas, um eficiente veículo de
comunicação. No entanto, a linguagem não apenas
expressa relações, poderes, lugares, ela os institui; ela
não apenas veicula, mas produz e pretende fixar diferenças.
Denise Portinari (1989, p. 18) diz:
A linguagem é um turbilhão e nos usa muito mais
do que nós a usamos. Ela nos carrega, molda, fixa,
modifica, esmaga (seria talvez a depressão: sou
esmagada pela palavra) e ressuscita (não há a
"palavra da salvação"?).
E impossível esquecer que uma das primeiras e mais
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sólidas aprendizagens de uma menina, na escola, consiste
em saber que, sempre que a professora disser que
"os alunos que acabarem a tarefa podem ir para o
recreio", ela deve se sentir incluída. Mas ela está sendo,
efetivamente, incluída ou escondida nessa fala? Provavelmente
é impossível avaliar todas as implicações
dessa aprendizagem; mas é razoável afirmar que ela é,
quase sempre, muito duradoura. É muito comum que
uma profissional, já adulta, refira a si própria no masculino:
"eu, como pesquisador...". Afinal, muitos comentariam,
isso é "normal". Como também será normal que
um/a orador/a, ao se dirigir para uma sala repleta de
mulheres, empregue o masculino plural no momento
em que vislumbrar um homem na platéia (pois essa é a
norma, já que aprendemos e internalizamos regras gramaticais
que indicam ou exigem o masculino). Qual é,
no entanto, a história que se inscreve na constituição
das normas de linguagem? Essas regras são imutáveis?
Que condições podem provocar transformações na linguagem
e nas suas regras?
Estudiosas/os feministas vêm, já há alguns anos,
colocando essas questões, ao mesmo tempo que
sugerem fórmulas não sexistas de tratamento. No
entanto, se em algumas sociedades seus esforços estão
sendo acolhidos e incorporados, em outras são ainda
menosprezados ou ridicularizados. A conformidade
com as regras de linguagem tradicionais pode impedir
que observemos, por exemplo, a ambigüidade da
expressão homem — que serve para designar tanto o
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indivíduo do sexo masculino quanto toda a espécie
humana. Aprendemos que, em muitas situações, a
palavra supõe todas as pessoas, englobando, portanto,
homens e mulheres. Examinando, contudo, esses processos
de ocultamento, Dale Spender (1993, p. 208)
acentua que, na maior parte das vezes, ao se utilizar essa
expressão "genérica", a referência é, na verdade, a uma
"espécie" constituída apenas por homens. Para corroborar
essa hipótese, cita Alma Graham, que afirma:
"Erich Fromm certamente parecia pensar assim
quando escreveu que os 'interesses vitais' do homem
eram 'a vida, a comida, o acesso às mulheres, etc.'"
Mas a linguagem institui e demarca os lugares dos
gêneros não apenas pelo ocultamento do feminino, e
sim, também, pelas diferenciadas adjetivações que são
atribuídas aos sujeitos, pelo uso (ou não) do diminutivo,
pela escolha dos verbos, pelas associações e pelas analogias
feitas entre determinadas qualidades, atributos ou
comportamentos e os gêneros (do mesmo modo como
utiliza esses mecanismos em relação às raças, etnias,
classes, sexualidades etc). Além disso, tão ou mais
importante do que escutar o que é dito sobre os sujeitos,
parece ser perceber o não-dito, aquilo que é silenciado
— os sujeitos que não são, seja porque não podem ser
associados aos atributos desejados, seja porque não
podem existir por não poderem ser nomeados. Provavelmente
nada é mais exemplar disso do que o ocultamento
ou a negação dos/as homossexuais — e da
homossexualidade — pela escola. Ao não se falar a res-
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peito deles e delas, talvez se pretenda "eliminá-los/as",
ou, pelo menos, se pretenda evitar que os alunos e as
alunas "normais" os/as conheçam e possam desejálos/
as. Aqui o silenciamento — a ausência da fala —-
aparece como uma espécie de garantia da "norma". A
ignorância (chamada, por alguns, de inocência) é vista
como a mantenedora dos valores ou dos comporta- I
mentos "bons" e confiáveis. A negação dos/as homossexuais
no espaço legitimado da sala de aula acaba por 1
confiná-los às "gozações" e aos "insultos" dos recreios e
dos jogos, fazendo com que, deste modo, jovens gays e
lésbicas só possam se reconhecer como desviantes,
indesejados ou ridículos.
As armadilhas da linguagem atravessam todas as
práticas escolares. Valerie Walkerdine (1995, p. 214),
pesquisando sobre meninas e Matemática, traz um interessante
depoimento. Relata ela que, em seu estudo,
quando os resultados dos alunos e alunas invertia a
expectativa (ou seja, a expectativa tradicional de que as
meninas fracassassem e os meninos fossem bem sucedidos),
as "explicações" de seus professores e professoras
eram bastante distintas. Sobre uma menina que
alcançara o nível superior de sua turma, comentavam
que ela era "uma trabalhadora muito, muito esforçada";
sobre um menino, que "mal sabia escrever seu nome",
diziam que isso ocorria "não porque ele não é inteligente"(...),
mas porque não pode sentar-se quieto, não
consegue se concentrar... muito perturbador... mas
muito brilhante". Segundo Valerie, não apenas nunca se
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utilizava o adjetivo "brilhante" para as garotas, como
também não se supunha que elas tivessem "potencial"
(outra palavra utilizada apenas para eles). Além disso,
lembra a pesquisadora que as meninas eram, na verdade,
"acusadas de ir bem porque trabalhavam muito,
seguiam regras, comportavam-se bem". "Acusadas"
porque isso ocorria num momento em que as modernas
teorias psicológicas representavam a criança "normal",
a criança "natural", como curiosa e lúdica.
Essa nomeação diferenciada certamente também
pode ser observada em relação a outras distinções
sociais (bem como podem combinar vários atributos dos
sujeitos). Paulo Miceli (1988), ao analisar a História tradicionalmente
ensinada nas escolas brasileiras, toma
como exemplo um livro didático de 5a série do primeiro
grau, cujo primeiro capítulo tem por título: "Selvagens e
civilizados — Na época dos descobrimentos". A adjetivação
dos personagens já antecipa como serão representados
os grupos considerados os primeiros formadores
do País: de um lado, os portugueses civilizados
(que, segundo o livro, pertenceriam à História, pois
registravam por escrito seus feitos) e, de outro, os índios
primitivos ("povos atrasados que não possuíam escrita",
daí pertencerem à "pré-história"). Uma série de atributos
serve para polarizar esses dois grupos, evidenciando
a primazia de um sobre o outro, num processo
que, como aponta o pesquisador, "mais do que estabelecer
esse discutível privilégio, (...) pretende justificar a
Própria conquista e a força com que os índios foram con-
69
vencidos da superioridade da 'civilizada Europa'"
(grifos do autor) (1988, p. 32).
Os livros didáticos e paradidáticos têm sido objeto
de várias investigações que neles examinam as representações
dos gêneros, dos grupos étnicos, das classes
sociais. Muitas dessas análises têm apontado para a concepção
de dois mundos distintos (um mundo público
masculino e um mundo doméstico feminino), ou para a
indicação de atividades "características" de homens e
atividades de mulheres. Também têm observado a
representação da família típica constituída de um pai e
uma mãe e, usualmente, dois filhos, um menino e uma
menina. As pesquisas identificam ainda, nesses livros,
profissões ou tarefas "características" de brancos/as e as
de negros/as ou índios; usualmente recorrem à representação
hegemônica das etnias e, freqüentemente,
acentuam as divisões regionais do País. A ampla diversidade
de arranjos familiares e sociais, a pluralidade de
atividades exercidas pelos sujeitos, o cruzamento das
fronteiras, as trocas, as solidariedades e os conflitos são
comumente ignorados ou negados.
Numa pesquisa em que examina a "discriminação
do negro no livro didático", Ana Célia da Silva (1995, p.
56) comenta textos e ilustrações que, ao representarem
personagens do mundo infantil, fazem aproximações
desses a animais ou seres sobrenaturais, sempre em
arranjos que colocam os/as negros/as em situações hierarquicamente
inferiores ou subordinadas. De um livro
para a 3a série do 1o grau, diz a autora:
70
... os personagens são duas crianças, um menino
negro e um branco, que diminuem de tamanho
para roubar doces no guarda-comidas. O menino
negro, apelidado de "Pé-de-Moleque", é o que
rouba os doces, o que escorrega, cai e é salvo pelo
menino branco, que tem nome, João Peralta. "Péde-
Moleque" é chamado de demônio e denominado
pela cor da pele na frase: "Querem ver que o
demônio do negrinho tornou a cair?"; e comparado
a um animal nocivo (sic) e preto: "Tal qual uma
mosca muito preta, 'Pé-de-Moleque' andava e
debatia-se num lago muito branco".
Circe Bittencourt (1988), numa extensa análise histórica
dos livros didáticos brasileiros, trabalha com a
"invenção das tradições", demonstrando a construção
das tradições nacionais, dos rituais e das datas cívicas.
Entre os inúmeros elementos possíveis de examinar em
seu estudo, parece-me especialmente interessante o
destaque que, gradativamente, vai tendo a figura do
bandeirante. Se inicialmente esse não era, necessariamente,
identificado com o paulista, aos poucos a correspondência
vai sendo feita. Diz, então, a estudiosa (p.
61):
A medida que os discursos dos políticos paulistas
determinavam que São Paulo "era a locomotiva do
Brasil", o foco do progresso, da modernização, a
tradição dos bandeirantes passou a incorporar "os
valores de coragem, energia", como explicativos
do presente progressista. O bandeirismo continuava
a moldar o "espírito do paulista", omitindo-
71
se no discurso o imigrante e o migrante dos demais
estados brasileiros, determinando que o trabalhador
era o paulista (grifo da autora).
A par do caráter militarista, presente em muitas das histórias
do Brasil, é evidente (ainda que a autora não faça
o destaque) que essa figura forte e enérgica, essa figura
corajosa, é uma figura masculina. Todos os adjetivos
que lhe são agregados estão carregados de representações
ligadas à virilidade. Na lógica que está implícita
nessa história, cabe aos outros/as (ou seja, aos homens
de outras origens ou de outro "feitio" e às mulheres)
seguirem esse líder. Ela acrescenta, adiante:
A história dos bandeirantes legitimava a constituição
de um Estado autoritário, disciplinado, com
uma população que deveria ser "obediente à firme
unidade de comando". O passado bandeirístico
legitimava ainda a dominação paulista frente ao
Brasil, porque havia sido o bandeirante quem dilatara
a pátria, implantando uma conduta disciplinadora
pela sua ação "guerreira e mística" (Bittencourt,
p. 62).
Se em algumas áreas escolares a constituição da identidade
de gênero parece, muitas vezes, ser feita através
dos discursos implícitos, nas aulas de Educação Física
esse processo é, geralmente, mais explícito e evidente.
Ainda que várias escolas e professores/as venham trabalhando
em regime de co-educação, a Educação Física
parece ser uma área onde as resistências ao trabalho
integrado persistem, ou melhor, onde as resistências
72
provavelmente se renovam, a partir de outras argumentações
ou de novas teorizações.
Uma história dessa disciplina, muito vinculada à
Biologia e, então, à manutenção da saúde e da higiene,
contribuiu para que aí fossem acionadas justificativas
de ordem biológica (da ordem da "natureza") para a
separação das turmas femininas e masculinas. Mesmo
com o aporte das novas teorias e com os questionamentos
provenientes dos Estudos Feministas, o debate
sobre as "diferenças de habilidades físicas" entre os
sexos continua controverso. Mais importante, contudo,
do que determinar se as distinções percebidas são naturais
ou culturais, talvez seja observar o efeito que essa
questão vem tendo na organização e na prática da disciplina.
Embora se valendo de discursos de diferentes
matrizes, muitos professores e professoras atuam, ainda
hoje, com uma expectativa de interesses e desempenhos
distintos entre seus grupos de estudantes. A idéia
de que as mulheres são, fisicamente, menos capazes do
que os homens possivelmente ainda é aceita. Como
observa Sheila Scraton (1992, p. 53), comentando a
bibliografia utilizada pela Educação Física no final dos
anos 60, "considerava-se as mulheres como homens
diminuídos: como 'homens truncados' ou 'homens pela
metade'". Concepções como essas vêm impedindo que
seja proposta às meninas a realização de jogos ou atividades
físicas tidos como masculinos, ou, na melhor das
hipóteses, obrigam a que se ajustem ou se criem novas
73
regras para os jogos — a fim de que esses se ajustem à
"debilidade" feminina. Mais uma vez se consagra a
idéia que o feminino é um desvio construído a partir do
masculino. No entanto, as transformações que vêm
sendo introduzidas em várias práticas esportivas, ao
longo dos tempos, motivadas pelos mais distintos argumentos
(alterações nos equipamentos, emprego de
novos materiais ou recursos tecnológicos, uso de
espaços físicos distintos) parecem ser incorporadas ou
absorvidas mais facilmente, ou, pelo menos, sem que se
recorra a uma lógica do "desvio" e da "exceção".
A Educação Física parece ser, também, um palco
privilegiado para manifestações de preocupação com
relação à sexualidade das crianças. Ainda que tal preocupação
esteja presente em todas as situações escolares,
talvez ela se torne particularmente explícita numa área
que está, constantemente, voltada para o domínio do
corpo. Muitos/as estudiosos/as do gênero — em especial
aqueles que se dedicam ao estudo das masculinidades
— destacam o papel dos esportes e da ginástica
no processo de formação dos sujeitos. Messner (1992a,
1992b) é um dos que afirmam a centralidade dessa área
na formação dos meninos, mostrando em suas pesquisas
que, para vários homens, praticar esportes durante a
vida escolar era considerado como "natural", "instintivo",
e o seu oposto, ou seja, não praticá-lo, era visto
como um indicador de que "algo está (ou estava)
errado", já que o esporte é "parte da existência" masculina.
Sem dúvida, Messner estava se referindo à mascu-
Iinidade hegemônica na sociedade americana, seu
74
objeto de estudos; mas essa também parece uma observação
pertinente em relação à nossa sociedade: gostar
de futebol é considerado quase uma "obrigação" para
qualquer garoto "normal" e "sadio".
Além disso, as aulas de Educação Física usualmente
representam uma situação constante e peculiar
de exame — o que significa um processo contínuo de
individualização, pois tornam visível o sujeito, distinguindo-
o da massa indiferenciada (Kirk e Spiller, 1993).
O uso de alinhamentos, a formação de grupos e outras
estratégias típicas dessas aulas, permitem que o professor
ou professora exercite um olhar escrutinador
sobre cada estudante, corrigindo sua conduta, sua postura
física, seu corpo, enfim, examinando-o/a constantemente.
Alunos e alunas são aqui particularmente observados,
avaliados e também comparados, uma vez que a
competição é inerente à maioria das práticas esportivas.
Não se pode negar que ser o melhor, no esporte, pode
representar, especialmente para um menino ou um
jovem, um valorizado símbolo de masculinidade.
Sheila Scraton (1992), por outro lado, ocupa-se de
modo particular das meninas e afirma que os cuidados
com relação à sua sexualidade levam muitas professoras
e professores a evitar jogos que supõem "contato físico"
ou uma certa dose de "agressividade". A justificativa
primordial seria que tais atividades "vão contra" a feminilidade,
ou melhor, se opõem a um determinado ideal
feminino heterossexual, ligado à fragilidade, à passividade
e à "graça". Agregam-se aí outros argumentos,
75
como o fato de que tais atividades podem "machucar"
os seios ou os órgãos reprodutores das meninas (curiosamente
esse argumento não é, segundo a autora, colocado
em relação aos meninos), bem como podem estimular
contatos entre as garotas que não seriam desejáveis.
Reproduzindo palavras de Iris Young, Sheila
lembra que, desde a infância, tradicionalmente as
meninas aprendem não apenas a proteger seus corpos
como a ocupar um "espaço corporal pessoal muito limitado",
desenvolvendo, assim, ao longo da vida uma
espécie de "timidez corporal".
Talvez por seu olhar ter se voltado apenas para as
garotas, Sheila deixe de observar os constrangimentos
ou as disposições que operam, também, sobre os
garotos e os jovens do sexo masculino. No entanto, é
indispensável que nos demos conta de que as preocupações
e a vigilância em relação à sexualidade não se restringem
às alunas, nem mesmo apenas aos alunos, mas a
todas as pessoas (inclusive aos adultos) que convivem
na escola.
Se pretendemos ultrapassar as questões e as caracterizações
dicotomizadas, precisamos reconhecer que
muitas das observações — do senso comum ou provenientes
de estudos e pesquisas — se baseiam em concepções
ou em teorias que supõem dois universos opostos:
o masculino e o feminino. Também aqui é evidente que
a matriz que rege essa dicotomia é, sob o ponto de vista
da sexualidade, restritamente heterossexual. Como
uma conseqüência, todos os sujeitos e comportamentos
76
que não se "enquadrem" dentro dessa lógica ou não são
percebidos ou são tratados como problemas e desvios.
Barrie Thorne (1993), atenta às relações de gênero
entre crianças, questiona o que chama de "teorias de
culturas diferentes entre meninos e meninas" e aponta
para o fato de que a representação sobre essas culturas
usualmente se volta para uma série de contrastes. Esse
"modelo contrastivo", como ela o denomina, vai marcar
não apenas as questões mas o próprio design das pesquisas
e, em decorrência, vai também marcar os resultados
encontrados. Dificulta-se, assim, a descoberta das
situações e das práticas que não se "ajustam" ao modelo
e deixam-se tais situações sem qualquer apoio explicativo.
Sugerindo que se veja com um "certo grau de ceticismo"
essas abordagens dualistas, Barrie Thorne
(1993, p. 96) diz:
...por ser baseada em dicotomias, uma abordagem
baseada na noção de culturas diferentes exagera a
diferença de gênero e negligencia a variação no
interior do gênero, as fontes de divisão e de comunalidade
que o atravessam, tais como classe social
e etnicidade. Esses fatos abalam, seriamente, o
ordenado conjunto de contrastes que formam a
visão de culturas diferentes e colocam o desafio de
como se pode apreender os padrões complexos de
diferença e comunalidade, sem estereótipos perpetuadores.
Certamente está implícito nesse modelo de análise o
esquema binário rígido que procuramos problematizar.
77
Nos estudos voltados para crianças, esse esquema teria
de ser, então, questionado duplamente: de um lado,
devido às limitações já apontadas com relação à polarização
masculino/feminino (polarização que nos impede
de contemplar as distinções no interior de cada um
desses pólos e a "comunalidade" que pode atravessar os
pólos) e, de outro lado, pela tendência em se utilizar
práticas e comportamentos adultos como parâmetros
para compreensão das relações entre as crianças. (Notese
que se busca estabelecer uma correspondência entre
as práticas infantis e as dos adultos tomando sempre
como referência os adultos considerados "normais", ou
seja, os heterossexuais).
Contudo, situações escolares nas quais é possível
observar um questionamento dessa esquemática polarização
talvez sejam muito mais freqüentes do que a
priori se supõe. Barrie Thorne (1993), em extensa pesquisa
etnográfica com crianças pequenas, descreve inúmeras
situações de brinquedos e jogos que subvertem o
senso comum de "lados opostos" entre meninos e
meninas. Ela reconhece, é verdade, que a situação de
escola muitas vezes favorece o agrupamento das crianças
por gênero, mais do que ocorre nas amizades de
vizinhança ou nos playgrounds, onde grupos mistos são
freqüentes. Isso talvez ocorra devido à organização
escolar graduada por idade, por ser esse um espaço que
reúne muitas pessoas (oferecendo, assim, mais oportunidades
de contatos sociais) ou também pelo caráter de
avaliação constante (não apenas formal, mas avaliação
por parte das múltiplas "testemunhas") que ali está presente.
A separação de meninos e meninas é, então,
muitas vezes, estimulada pelas atividades escolares,
que dividem grupos de estudo ou que propõem competições.
Ela também é provocada, por exemplo, nas brincadeiras
que ridicularizam um garoto, chamando-o de
"menininha", ou nas perseguições de bandos de
meninas por bandos de garotos. Por outro lado, também
se constrói na escola uma série de situações que representariam
um "cruzamento de fronteiras", ou seja, situações
em que as fronteiras ou os limites entre os
gêneros são atravessados.
É provável que para algumas crianças — aquelas
que desejam participar de uma atividade controlada
pelo outro gênero — as situações que enfatizam fronteiras
e limites sejam vividas com muita dificuldade.
Como aponta Barrie Thorne, a "interação através das
fronteiras de gênero", ou seja, o contato com o outro,
tanto pode abalar e reduzir o sentido da diferença como
pode, ao contrário, fortalecer as distinções e os limites.
A pesquisadora também registra que muitas dessas atividades
de fronteira (borderwork) são carregadas de
ambigüidade, têm um caráter de brincadeira, de humor.
No terreno das relações de gênero, é possível observar
muitas vezes essa característica mais "frágil" ou
frouxa", que permite, àqueles/as que se vêem questionados
numa situação de contato ou cruzamento das
fronteiras, o uso da justificativa: "nós só estávamos brincando"!
79
Deborah Britzman (1996) vai mais longe nessa
questão, ao discutir as estreitas imbricações entre
gênero e sexualidade e as conseqüências dessa inseparabilidade.
Citando Jeffrey Weeks (p. 96), ela afirma
que usualmente confundimos ou vinculamos gênero ("a
condição social pela qual somos identificados como
homem ou como mulher") e sexualidade ("a forma cultural
pela qual vivemos nossos desejos e prazeres corporais").
Assim, diz Weeks, que "o ato de cruzar a fronteira
do comportamento masculino ou feminino apropriado
(isto é, aquilo que é culturalmente definido
como apropriado) parece, algumas vezes, a suprema
transgressão". Como já observamos, a vigilância e a censura
da sexualidade orientam-se, fundamentalmente,
pelo alcance da "normalidade" (normalidade essa
representada pelo par heterossexual, no qual a identidade
masculina e a identidade feminina se ajustam às
representações hegemônicas de cada gênero).
É importante notar no entanto que, embora presente
em todos os dispositivos de escolarização, a preocupação
com a sexualidade geralmente não é apresentada
de forma aberta. Indagados/as sobre essa questão,
é possível que dirigentes ou professores/as façam afirmações
do tipo: "em nossa escola nós não precisamos
nos preocupar com isso, nós não temos nenhum problema
nessa área", ou então, "nós acreditamos que cabe
à família tratar desses assuntos". De algum modo,
parece que se deixarem de tratar desses "problemas" a
sexualidade ficará fora da escola. É indispensável que
reconheçamos que a escola não apenas reproduz ou
80
reflete as concepções de gênero e sexualidade que circulam
na sociedade, mas que ela própria as produz,
podemos estender as análises de Foucault, que
demonstraram o quanto as escolas ocidentais se ocuparam
de tais questões desde seus primeiros tempos,
aos cotidianos escolares atuais, nos quais podemos perceber
o quanto e como se está tratando (e constituindo)
as sexualidades dos sujeitos. Essa presença da sexualidade
independe da intenção manisfesta ou dos discursos
explícitos, da existência ou não de uma disciplina
de "educação sexual", da inclusão ou não desses
assuntos nos regimentos escolares. A sexualidade está
na escola porque ela faz parte dos sujeitos, ela não é algo
que possa ser desligado ou algo do qual alguém possa se
"despir".
Não há dúvidas de que o que está sendo proposto,
objetiva e explicitamente, pela instituição escolar, é a
constituição de sujeitos masculinos e femininos heterossexuais
— nos padrões da sociedade em que a escola
se inscreve. Mas, a própria ênfase no caráter heterossexual
poderia nos levar a questionar a sua pretendida
"naturalidade". Ora, se a identidade heterossexual
fosse, efetivamente, natural (e, em contrapartida, a
identidade homossexual fosse ilegítima, artificial, não
natural), por que haveria a necessidade de tanto
empenho para garanti-la? Por que "vigiar" para que os
alunos e alunas não "resvalem" para uma identidade
desviante"? Por outro lado, se admitimos que todas as
formas de sexualidade são construídas, que todas são
legítimas mas também frágeis, talvez possamos compre-
81
ender melhor o fato de que diferentes sujeitos, homens
e mulheres, vivam de vários modos seus prazeres e
desejos.
Alguns estudiosos e estudiosas têm se ocupado,
mais recentemente, em examinar como a escola opera
na produção das sexualidades de meninos e meninas.
Maírtin Mac An Ghaill (1996, p. 197), analisando a formação
de estudantes masculinos em algumas escolas
secundárias, apontou "formas contraditórias de heterossexualidade
compulsória, misoginia e homofobia",
como os elementos culturais que são acionados na formação
das subjetividades destes garotos. Para esses
jovens, o "outro" passava a ser as mulheres e os gays; ao
mesmo tempo, eles deveriam expulsar de si mesmos a
feminilidade e a homossexualidade.
Uma situação escolar, relatada por Deborah
Britzman (1996), pode ser interessante para a compreensão
destas questões: uma menina, desempenhando
com muito sucesso a função de goleira num jogo de
futebol feminino, é questionada por um pai do time
adversário, que exige "provas" do seu gênero. O
exemplo serve para refletirmos a respeito de quais
"características", como diz Deborah, são levadas em
consideração a fim de que se possa identificar o gênero
"normal" ou para que se torne o gênero "normalizado"-
Além disso, a situação também nos permite pensar a
respeito do que é feito para "garantir" que as crianças
"obtenham o gênero 'correto'". A estudiosa especula
sobre uma série de possíveis caminhos que poderá
82
seguir essa menina: a possibilidade de que seu comportamento
seja construído como "desviante"; a de que ela
se torne "o projeto pedagógico" de um professor ou professora
o/a qual irá, então, tentar "refeminizá-la"; ou,
quem sabe, a de que ela tenha chance de encontrar pessoas,
livros ou situações que lhe mostrem outras
mulheres que ousaram transgredir a normalização do
gênero para "construir novos desejos e novos estilos".
Parece impossível esquecer, a partir do instigante
texto de Deborah, que essa menina (e o mesmo poderíamos
pensar sobre um menino que assumisse uma atitude
análoga) terá provavelmente muito mais chances
de aprender que seus desejos não são normais, que não
devem ser expressados, que eles precisam ser escondidos.
Na medida em que seus desejos se dirigem para
práticas consideradas inapropriadas para seu gênero,
ele ou ela é levado/a a aprender uma lição significativa:
a lição do silenciamento e da dissimulação ("aprender a
se esconder torna-se parte do capital sexual da pessoa",
diz Britzman, 1996, p. 83).
Há ainda uma difícil barreira de sentido a superar:
para que um/a jovem possa vir a se reconhecer como
homossexual, será preciso que ele/ela consiga desvincular
gay e lésbica dos significados a que aprendeu a
associá-los, ou seja, será preciso deixar de percebê-los
como desvios, patologias, formas não-naturais e ilegais
de sexualidade. Como se reconhecer em algo que se
aprendeu a rejeitar e a desprezar? Como, estando
imerso/a nesses discursos normalizadores, é possível
83
articular sua (homo)sexualidade com prazer, com erotismo,
com algo que pode ser exercido sem culpa?
Questões como essas sem dúvida nos remetem
para a temática da diferença, das desigualdades, do
poder. Os vários exemplos servem apenas como uma
referência para sugerir onde olhar e como olhar tais
diferenças e desigualdades no espaço escolar. Procurei
me voltar paras as práticas rotineiras, mais do que para
os discursos legais, as diretrizes pedagógicas ou as teorias
educacionais, não por considerar que esses deixem
de estar atravessados, também, pelas distinções de
gênero, etnia, classe ou sexualidade. De quem falam,
afinal, as teorias de desenvolvimento ou as psicopedagogias
senão de um sujeito universal — pretendendo
que o que se diz sobre ele seja válido para a compreensão
de meninos e meninas, da vila ou da grande
cidade, brancos/as, negros/as, índios/as? Se acentuei as
práticas comuns foi por supor que "prestamos pouca
atenção" à eficiência da normalização cotidiana, continuada,
naturalizada.
Cabe, agora, perguntar: por que se importar com
tudo isso? Por que observar a construção das diferenças?
A resposta reafirma uma das proposições fundamentais
dos Estudos Feministas: porque esse é um
campo político, ou seja, porque na instituição das diferenças
estão implicadas relações de poder.
A linguagem, as táticas de organização e de classificação,
os distintos procedimentos das disciplinas escolares
são, todos, campos de um exercício (desigual) de
84
poder. Currículos, regulamentos, instrumentos de avaliação
e ordenamento dividem, hierarquizam, subordinam,
legitimam ou desqualificam os sujeitos. Tomaz
Tadeu da Silva (1996, p. 168) afirma que o "poder está
inscrito no currículo". Como já observamos, a seleção
dos conhecimentos é reveladora das divisões sociais e
da legitimação de alguns grupos em detrimento de
outros. Para Tomaz, o poder é precisamente "aquilo que
divide o currículo — que diz o que é conhecimento e o
que não é — e aquilo que essa divisão divide — que
estabelece desigualdades entre indivíduos e grupos
sociais". Neste sentido, o autor propõe uma série de
questões que permitiriam não apenas identificar quais
conhecimentos ou grupos sociais são incluídos ou
excluídos do currículo (e também "de que forma estão
incluídos"), mas também verificar, "como resultado
dessas divisões, dessas inclusões e exclusões, que divisões
sociais — de gênero, raça, classe — são produzidas
ou reforçadas".
Portanto, se admitimos que a escola não apenas
transmite conhecimentos, nem mesmo apenas os
produz, mas que ela também fabrica sujeitos, produz
identidades étnicas, de gênero, de classe; se reconhecemos
que essas identidades estão sendo produzidas
através de relações de desigualdade; se admitimos que
a escola está intrinsecamente comprometida com a
manutenção de uma sociedade dividida e que faz isso
cotidianamente, com nossa participação ou omissão; se
acreditamos que a prática escolar é historicamente contingente
e que é uma prática política, isto é, que se
85
transforma e pode ser subvertida; e, por fim, se não nos
sentimos conformes com essas divisões sociais, então,
certamente, encontramos justificativas não apenas para
observar, mas, especialmente, para tentar interferir na
continuidade dessas desigualdades.
Para que possamos pensar em qualquer estratégia
de intervenção é necessário, sem dúvida, reconhecer as
formas de instituição das desigualdades sociais. A sensibilidade
e a disposição para se lançar a tal tarefa são
indispensáveis, mas as teorizações, as pesquisas e os
ensaios provenientes dos Estudos Feministas (e
também do campo dos Estudos Negros, dos Estudos
Culturais, dos Estudos Gays e Lésbicos) podem se
tornar elementos muito importantes para afinar o olhar,
estimular inquietações, provocar questões.
Sem alimentar uma postura reducionista ou
ingênua — que supõe ser possível transformar toda a
sociedade a partir da escola ou supõe ser possível eliminar
as relações de poder em qualquer instância —
isso implica adotar uma atitude vigilante e contínua no
sentido de procurar desestabilizar as divisões e problematizar
a conformidade com o "natural"; isso implica
disposição e capacidade para interferir nos jogos de
poder.
**********************
COMO VOCÊ AVALIA O PAPEL DO EDUCADOR NA FORMAÇÃO DAS IDENTIDADES DE GÊNERO DO EDUCANDO?

terça-feira, 2 de setembro de 2008

Controle Social no trote (Sociologia da Educação - Leitura complementar)


16/08/2008 - 08h22
Rapaz espancado em trote supera trauma e volta aos estudos
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VINÍCIUS QUEIROZ GALVÃOda Folha de S.Paulo



Seis meses depois de ser espancado num trote no primeiro dia de aula, o estudante de publicidade e propaganda Márcio Marques da Silva, 24, ainda vive à sombra do medo. Teve síndrome do pânico, fez 15 sessões de terapia e chegou a tomar algum ansiolítico de cujo nome nem se lembra mais.



Só voltou a estudar nesta semana, por incentivo das irmãs. E um semestre depois, a polícia ainda não ouviu os agressores, que tiveram punição administrativa --foram suspensos-- na Uninove, a faculdade que continuam a freqüentar.



Márcio, que não estuda mais lá, conta que quatro veteranos entraram na sala com spray para pintar os calouros. Ele diz ter se recusado a participar do trote, já que não queria ter a roupa suja porque iria trabalhar.



Ao tentar deixar a sala, afirma que foi empurrado por um dos alunos e espancado por outros três com socos e pontapés no rosto por cerca de três minutos. A agressão só acabou quando foi puxado pelo braço por um colega de classe.



Embora não traga sinais ou cicatrizes da violência física que sofreu, as seqüelas de Márcio são interiores. Hoje, ele não é mais de sorrir. Vive inseguro, olha constantemente para trás e para baixo e --embora pareça um rapaz forte, parrudo nos 72 kg de seu 1,72 m-- acha que está sempre sendo seguido.



"Fiquei mais cismado. Não tenho mais aquela confiança de chegar a um lugar e ficar à vontade. Olho para os quatro cantos, observo o movimento, vejo se não tem nada de errado", diz.
Foi assim no primeiro dia de volta às aulas na nova faculdade, na qual tem bolsa integral. Ainda na estação do metrô, a uma quadra do campus, ficou de vigília, à distância, para se certificar de que não havia trote. "Se tivesse, teria voltado para casa." Em vez da zombaria, assistiu a uma aula magna dada por um candidato à prefeitura.



Ansiedade



Depois da violência que sofreu, Márcio não quis mais estudar. "Só de pensar me dava pânico. Ainda hoje fico assustado com qualquer concentração grande de pessoas." Foi atendido por um psicólogo, que o levou a lugares de grande movimentação para conter a ansiedade. Seu maior medo é passar novamente por aquela situação. A mãe, Nilza, era contra que ele voltasse a estudar.



"Se mataram um na USP, imagina o que fazem nessas faculdades particulares", diz ela, ao se referir à morte do estudante de medicina Edison Tsung Chi Hsueh, em 1999.



"Minha vida não podia ter um estrago maior do que aquele que passei. Se ficasse em casa seria pior. Já perdi muitas oportunidades na vida por falta de estudos", diz Márcio ao justificar a motivação que o fez voltar à faculdade.



Das cenas de pancadaria, ele diz lembrar "como um sonho obscuro", do qual tem vagas recordações. Durante o espancamento, pôs as mãos sobre o rosto para amortecer os chutes. Ainda assim teve cortes nos supercílios e coágulos na cabeça.



Outro lado



Em nota, a Uninove disse "que no início de cada semestre adota uma série de ações para promover a conscientização, a integração e as boas-vindas aos calouros, de modo a resguardar a integridade física de alunos, professores e colaboradores".



Procurada pela Folha, a Secretaria da Segurança Pública informou que o inquérito até hoje não foi concluído porque o 23º DP (Perdizes) teve dificuldades para localizar os supostos agressores, já que Márcio teria dado informações imprecisas sobre a identidade deles.



Segundo a polícia, os suspeitos foram intimados depois da colaboração da universidade. O primeiro depoimento estaria marcado para o fim deste mês.



Hoje, Márcio sabe de cor o que diria aos agressores, caso se encontrasse novamente com eles: "Vocês não têm noção das conseqüências que aquilo trouxe para a minha vida". E sairia. Sem bater neles.


******************
QUAL A RELAÇÃO DO TROTE COM O CONTROLE SOCIAL, COM A TEORIA DOS PAPÉIS E COM OS GRUPOS DE REFERÊNCIA?

Controle Social na Escola (Sociologia da Educação - Leitura complementar com referência ao texto 2)


Conforme citado na aula de 1º de setembro na Turma 3 de Pedagogia, reproduzo abaixo a notíca sobre o caso de violência ocorrido numa escola de Silva Jardim.


01/09/2008 - 11h31


Por corte de cabelo, jovem é espancado em sala de aula e morre no RJ
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LUISA BELCHIORColaboração para a Folha Online, no Rio


Um adolescente morreu no sábado (30) após ser espancado por colegas dentro da sala de aula da escola municipal Professora Vera Lúcia Pereira Coelho, em Silva Jardim (Rio de Janeiro). O motivo da agressão, ocorrida no dia 22 de agosto, foi ele ter ido à escola com um corte de cabelo diferente, segundo a família do menino. A Polícia Civil começou a investigar o caso nesta segunda-feira, dez dias após o ocorrido.

Segundo a família de Samuel Teles dos Santos, 16, ele recebeu tapas e socos leves dos colegas de classe como parte de uma suposta brincadeira com meninos que cortavam o cabelo. Como o jovem resistiu ao ritual, sofreu golpes mais fortes, que culminaram em lesão cerebral.

"Esses meninos tinham mania, quando a criança cortasse o cabelo, de dar tapinha, soco na cabeça. No dia que meu primo foi [para a escola com um novo corte de cabelo], eles começaram a fazer isso, mas ele [Samuel] achou ruim, aí os meninos começaram a espancá-lo, dentro da sala de aula", afirmou a prima do adolescente, Patrícia Teles.

Com medo de ser repreendido pelos colegas, Samuel não contou da agressão para os pais, e apenas na última sexta-feira (29), foi ao médico devido a fortes dores de cabeça, segundo a família. Ele foi internado na policlínica de Silva Jardim, mas no mesmo dia transferido para o hospital estadual Carlos Chagas, em Marechal Hermes, na zona norte do Rio.

Segundo a Secretaria Estadual de Saúde, médicos da policlínica de Silva Jardim detectaram que o adolescente apresentava problemas renais. No hospital Carlos Chagas, parentes dele informaram aos médicos que Samuel foi agredido por colegas de classe. Só depois disso é que o adolescente foi submetido a exames de tomografia, e os médicos constataram lesão cerebral grave. Ainda na sexta-feira, Samuel sofreu morte cerebral e, no sábado (30), teve parada cardíaca, segundo o hospital.

O corpo do menino foi enterrado no domingo (31), no município de Silva Jardim. Procurada pela Folha Online, a direção do colégio Professora Vera Lúcia Pereira Coelho, onde, segundo a polícia, Samuel estudava, ainda não respondeu as ligações. A Polícia Civil informou que abriu inquérito nesta segunda-feira para investigar o caso, mas não soube dizer se já identificou os agressores do adolescente.
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QUAIS SÃO OS LIMITES E AS POTENCIALIDADES DO EDUCADOR DIANTE DOS CONFLITOS SURGIDOS NO AMBIENTE ESCOLAR?

Sociologia da Educação (Exercício referente ao texto 2)


A partir do texto 2 (Peter Berger), pensar:


1) Que tipos de controle social podem ser exercidos pela escola?


2) Como a Educação pode interferir na localização social de um indivíduo?


3) As formas de controle social dispostas na sociedade podem interferir no desempenho/aproveitamento do aluno na escola? De que forma?
P.S. Escolher uma dessas questões e responder através de um comentário. Colocar nome, sobrenome e turma no corpo do comentário)