sábado, 20 de dezembro de 2008

DEFESA DE DOUTORADO

quarta-feira, 10 de dezembro de 2008

ELETIVA EDUCAÇÃO E TRANSFORMAÇÕES NO MUNDO DO TRABALHO - Temas transversais vinculados ao cotidiano


O desenvolvimento econômico e social do País exige o cenário de uma escola, democrática, criativa, inclusiva, plural, participativa, agente do desenvolvimento sustentável, capaz de garantir a igualdade de oportunidades para todos.


Com a LDBEN 9394/96 e mesmo com os Parâmetros Curriculares Nacionais constatamos que o objetivo principal da educação é a cidadania. E não vamos atingir essa tão almejada cidadania neste país se as escolas continuarem a trabalhar os conteúdos tradicionais como o fim da educação. É preciso uma mudança de paradigma para entender que a educação tem a finalidade de promover a formação do cidadão.


Os conteúdos tradicionais continuam sendo os referenciais do sistema educacional. O objetivo da escola continua sendo trabalhar os conteúdos tradicionais (Matemática, História,Química, Física, Biologia, Línguas, etc.) e transversalmente, perpassando estes conteúdos, os temas mais vinculados ao cotidiano, que são: ética, meio ambiente, orientação sexual, pluralidade cultural, trabalho e consumo e saúde.


Através da tematização da Ética deverão ser abordados temas da atualidade que possam ser estudados e analisados tendo como referencia o contexto da Proposta Pedagógica da Escola. Essa abordagem conduz a escola a estimular a autonomia na composição de valores dos educandos, auxiliando-os a se situarem nas interações sociais dentro da escola e da comunidade como um todo, abrangendo os principais grupos temáticos: respeito mútuo, justiça, diálogo e solidariedade.


Quanto ao tema transversal Meio Ambiente, devemos lembrar que não se reduz apenas ao ambiente físico e biológico, mas abrange também as relações sociais, econômicas e culturais. Através dessa visão devemos propiciar momentos de reflexões que induzam os alunos ao enriquecimento cultural, à qualidade de vida e à preocupação com o equilíbrio ambiental.


Quanto ao tema Orientação sexual devemos lembrar que são questões a serem abordadas em sala de aula, apesar de abranger assuntos de foro íntimo. As abordagens estarão vinculadas a métodos contraceptivos, doenças sexualmente transmissíveis, a descoberta do próprio corpo e da sexualidade, que poderão ser aprofundadas, a partir de evidências objetivas. Pelo motivo da sociedade brasileira ser formada por diversas etnias, a abordagem da Pluralidade Cultural tem como missão respeitar os diferentes grupos e culturas que compõem o contexto étnico brasileiro, estimulando a convivência dos diversos grupos e fazendo dessa particularidade um fator de enriquecimento cultural.


O tema transversal Trabalho/Consumo torna-se adequado para preparar os jovens para a sua inclusão no mundo do trabalho, e é apropriado para discutir assuntos como consumo, direitos, desemprego, etc.


A abordagem do tema Saúde, compreende as noções básicas de higiene e saúde, responsabilizando cada indivíduo pelo seu próprio bem-estar. Esse tema possui uma abordagem utilitária de assuntos como, Aids, uso de drogas e gravidez na adolescência, dentre outros.


Enfatizo que, os Temas Transversais são mais uma forma de incluir as questões sociais no currículo escolar, que se enriquece através da flexibilidade, uma vez que os temas podem ser contextualizados e trabalhados de acordo com as diferenças locais e regionais. Eles foram escolhidos por um critério de necessidades comuns em todo o território nacional (abrangência nacional) e por um discernimento de urgência social. Os temas transversais devem ser trabalhados de maneira interdisciplinar, para que seja possível transformar e aceitar uma visão diferenciada de mundo, de conhecimento e de ensino e aprendizagem. A interdisciplinaridade e a transversalidade se completam, na realidade escolar, com o “olhar” de abordar o conhecimento, como algo ativo, inacabado, passível de transformação e de ser vinculado às questões sociais.


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Ref: BARBOSA. Laura Monte Serrat. Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) — Temas Transversais


Por Amélia HamzeColunista Brasil Escola
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PROPONHA UM PROJETO PEDAGÓGICO A SER EXECUTADO EM UMA TURMA DO 8º ANO DE UMA ESCOLA PÚBLICA DA CIDADE DO RIO DE JANEIRO. O SEU PROJETO DEVERÁ SER DESENVOLVIDO TENDO COMO PANO DE FUNDO UM DOS TEMAS TRANSVERSAIS (DEFINIDOS POR SORTEIO EM SALA DE AULA). NA ELABORAÇÃO DOS SEUS PLANOS ESTEJA ATENTO AOS ASSUNTOS MAIS PRESENTES NO COTIDIANO DO SEU PÚBLICO-ALVO: DENGUE, TRÁFICO, VIOLÊNCIA URBANA, CORRUPÇÃO NA POLÍTICA, DROGAS, EDUCAÇÃO NO TRÂNSITO, DOENÇAS SEXUALMENTE TRANSMISSÍVEIS, GRAVIDEZ PRECOCE, VIOLÊNCIA DOMÉSTICA, VIOLÊNCIA NA ESCOLA, DESINTERESSE PELOS ESTUDOS, MERCADO DE TRABALHO, CORPO E PADRÕES ESTÉTICOS, DENTRE OUTROS. CONSIDERANDO QUE ESTE PROJETO SERÁ DESENVOLVIDO EM GRUPO, PENSE NA INTERDISCIPLINARIDADE COMO MEIO DE UMA ATUAÇÃO GLOBAL, TROCANDO INFORMAÇÕES E ESTABELECENDO ESTRATÉGIAS DE CONTATO ENTRE A SUA DISCIPLINA DE FORMAÇÃO E A DE SEUS COLEGAS.

O TRABALHO DEVERÁ SER APRESENTADO DA SEGUINTE FORMA:

1) LOCALIZAÇÃO DO TEMA – BREVE SÍNTESE DO TEMA TRANSVERSAL DO SEU GRUPO E A LIGAÇÃO DO (S) ITEM (NS) SELECIONADO (S) PARA EXECUÇÃO. POR EXEMPLO: SE O SEU TEMA FOR SAÚDE E VOCÊ OPTAR POR TRABALHAR COM OS SUB-TEMAS DENGUE, CORPO E GRAVIDEZ PRECOCE, EXPLIQUE A FORMA COMO PRETENDE RELACIONAR OS ASSUNTOS NA SALA DE AULA, CRIANDO UM PEQUENO HISTÓRICO TEÓRICO.

2) METODOLOGIA – DEFINA QUANTAS AULAS SERÃO NECESSÁRIAS PARA APLICAR O PROJETO, O MATERIAL A SER UTILIZADO E AS ATIVIDADES PRÁTICAS PENSADAS.

3) AVALIAÇÃO – EXPONHA A QUE RESULTADOS PRETENDE CHEGAR. O QUE O SEU ALUNO DEVERÁ SABER AO FIM DO PROJETO? COMO VOCÊ PRETENDE MENSURAR SUA APRENDIZAGEM?


OS PROJETOS DEVERÃO SER POSTADOS AQUI MESMO NO BLOG. NA MEDIDA EM QUE ESTES FOREM CHEGANDO SERÃO PUBLICADOS EM POSTS SEPARADOS QUE PODERÃO SER COMENTADOS PELOS DEMAIS.

MÃOS A OBRA E BOA PESQUISA! PRODUZAM CONHECIMENTO E COMPARTILHEM COM TODOS!

ELETIVA SOCIOLOGIA - TEXTO PARA TRABALHO EM GRUPO: PROJETOS DE TRANSVERSALIDADE


INTER-TRANSDISCIPLINARIDADE E TRANSVERSALIDADE
Instituto Paulo Freire/Programa de Educação Continuada


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Os temas transversais dos novos parâmetros curriculares incluem Ética, Meio ambiente, Saúde, Pluralidade cultural e Orientação sexual. Eles expressam conceitos e valores fundamentais à democracia e à cidadania e correspondem a questões importantes e urgentes para a sociedade brasileira de hoje, presentes sob várias formas na vida cotidiana. São amplos o bastante para traduzir preocupações de todo País, são questões em debate na sociedade através dos quais, o dissenso, o confronto de opiniões se coloca.
Através da Ética, o aluno deverá entender o conceito de justiça baseado na equidade e sensibilizar-se pela necessidade de construção de uma sociedade justa, adotar atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças sociais, discutindo a moral vigente e tentando compreender os valores presentes na sociedade atual e em que medida eles devem ou podem ser mudados. Através do tema Meio-ambiente o aluno deverá compreender as noções básicas sobre o tema, perceber relações que condicionam a vida para posicionar-se de forma crítica diante do mundo, dominar métodos de manejo e conservação ambiental. A Saúde é um direito de todos. Por esse tema o aluno compreenderá que saúde é produzida nas relações com o meio físico e social, identificando fatores de risco aos indivíduos necessitando adotar hábitos de auto-cuidado. A Pluralidade cultural tratará da diversidade do patrimônio cultural brasileiro, reconhecendo a diversidade como um direito dos povos e dos indivíduos e repudiando toda forma de discriminação por raça, classe, crença religiosa e sexo. A orientação sexual, numa perspectiva social, deverá ensinar o aluno a respeitar a diversidade de comportamento relativo à sexualidade, desde que seja garantida a integridade e a dignidade do ser humano, conhecer seu corpo e expressar seus sentimentos, respeitando os seus afetos e do outro. Educação & trabalho.
Além desses temas, podem ser desenvolvidos os temas locais, que visam a tratar de conhecimentos vinculados à realidade local. Eles devem ser recolhidos a partir do interesse específico de determinada realidade, podendo ser definidos no âmbito do Estado, Cidade ou Escola. Uma vez feito esse reconhecimento, deve-se dar o mesmo tratamento que outros temas transversais.

3.1 - Como trabalhar com os temas transversais?

A transversalidade, bem como a transdisciplinaridade, é um princípio teórico do qual decorrem várias conseqüências práticas, tanto nas metodologias de ensino quanto na proposta curricular e pedagógica. A transversalidade aparece hoje como um princípio inovador nos sistemas de ensino de vários países. Contudo, a idéia não é tão nova. Ela remonta aos ideais pedagógicos do início do século, quando se falava em ensino global e do qual trataram famosos educadores, entre eles, os franceses Ovídio Decroly (1871-1932) e Celestin Freinet (1896-1966), os norte-americanos John Dewey (1852-1952) e William Kilpatrick (1871-1965) e os soviéticos Pier Blonsky (1884-1941) e Nadja Krupskaia (1869-1939).
O Método Decroly dos "centros de interesse" partia da idéia da globalização do ensino para romper com a rigidez dos programas escolares. Para ele, existem 6 centros de interesse que poderiam substituir os planos de estudo construídos com base em disciplinas: a) a criança e a família; b) a criança e a escola; c) a criança e o mundo animal; d) a criança e o mundo vegetal; e) a criança e o mundo geográfico; f) a criança e o universo. Os centros de interesse são uma espécie de idéias-força em torno das quais convergem as necessidades fisiológicas, psicológicas e sociais do aluno. Freinet e Paulo Freire, nesse sentido, partindo da leitura do mundo, do respeito à cultura primeira do aluno, buscaram desenvolver o aprendizado através da livre discussão dos temas geradores do universo vocabular do aluno.
O Método dos Projetos de Kilpatrick parte de problemas reais, do dia-a-dia do aluno. Todas as atividades escolares realizam-se através de projetos, sem necessidade de uma organização especial. Originalmente ele chamou de projeto à "tarefa de casa" ("home project") de caráter manual que a criança executava fora da escola. O projeto como método didático era uma atividade intencionada que consistia em os próprios alunos fazerem algo num ambiente natural, por exemplo, construindo uma casinha poderiam aprender geometria, desenho, cálculo, história natural etc. Kilpatrick classificou os projetos em quatro grupos: a) de produção, no qual se produzia algo; b) de consumo, no qual se aprendia a utilizar algo já produzido; c) para resolver um problema e d) para aperfeiçoar uma técnica. Quatro características concorriam para um bom projeto didático: a) uma atividade motivada por meio de uma conseqüente intenção; b) um plano de trabalho, de preferência manual; c) a que implica uma diversidade globalizada de ensino; d) num ambiente natural.
O Método dos Complexos de Blonsky, Pinkevich e Kupskaia busca levar à prática coletivamente o princípio da escola produtiva. Concentra todo o aprendizado em torno de três grandes grupos (complexos) de fenômenos: a Natureza, o Trabalho Produtivo e as Relações Sociais. Um grupo de educadores alemães (Braune, Krueger, Rauch) difundiu na Alemanha e Áustria o princípio da escola em comunidade de vida, isto é, a escola considerada como uma comunidade de vida e de trabalho, substituindo os planos e programas de estudo por temas globalizados de trabalho docente.
O princípio da interdisciplinaridade permitiu um grande avanço na idéia de integração curricular. Mas ainda a idéia central era trabalhar com disciplinas. Na interdisciplinaridade os interesses próprios de cada disciplina são preservados. O princípio da transversalidade e de transdisciplinaridade busca superar o conceito de disciplina. Aqui, busca-se uma intercomunicação entre as disciplinas, tratando efetivamente de um tema/objetivo comum (transversal). Assim, não tem sentido trabalhar os temas transversais através de uma nova disciplina, mas através de projetos que integrem as diversas disciplinas. Uma primeira experiência, ainda numa visão interdisciplinar, foi realizada durante a gestão de Paulo Freire na Secretaria de Educação de São Paulo e está narrada no livro Ousadia no diálogo: interdisciplinaridade na escola pública, organizada pela professora Nídia Nacib Pontuschka. O projeto foi implantado com a ajuda de professores da Universidade de São Paulo. Buscou-se capacitar o professor para trabalhar nessa nova metodologia de ensino que consiste basicamente no trabalho coletivo e no princípio de que as várias ciências devem contribuir para o estudo de determinados temas que orientam todo o trabalho escolar. Foi respeitada a especificidade de cada área do conhecimento, mas, para superar a fragmentação dos saberes procurou-se estabelecer e compreender a relação entre uma "totalização em construção" a ser perseguida e novas relações de colaboração integrada de diferentes especialistas que trazem a sua contribuição para a análise de determinado tema gerador sugerido pelo estudo da realidade que antecede a construção curricular.
Como trabalhar com projetos?

Projeto vem de projetar, projetar-se, atirar-se para a frente. Na prática, elaborar um projeto é o mesmo que elaborar um plano para realizar determinada idéia. Portanto, um projeto supõe a realização de algo que não existe, um futuro possível. Tem a ver com a realidade em curso e com a utopia possível, realizável, concreta. Dificilmente os integrantes de uma escola escolherão trabalhar num projeto da escola se ele não foi a extensão de seu próprio projeto de vida. Trabalhar com projetos na escola exige um envolvimento muito grande de todos os parceiros e supõe algo mais do que apenas assistir ou ministrar aulas.
Além do conteúdo propriamente dito de cada projeto, conta muito o processo de elaboração, execução e avaliação de cada projeto. O processo também produz aprendizagens novas. "A própria organização das atividades didáticas deve ser encarada a partir da perspectiva do trabalho com projetos. De fato, respostas a perguntas tão freqüentemente formuladas pelos alunos, em diferentes níveis, como "Para que estudar Matemática? E Português? E História? E Química?" não podem mais ter como referência o aumento do conhecimento ou da cultura, ou ainda, mais pragmaticamente, a aprovação nos exames. A justificativa dos conteúdos disciplinares a serem estudados deve fundar-se em elementos mais significativos para os estudantes, e nada é mais adequado para isso do que a referência aos projetos de vida de cada um deles, integrados simbioticamente em sua realização aos projetos pedagógicos das unidades escolares" (MACHADO,1997:75).
Como afirmou recentemente no IPF o professor da UNICAMP, Eduardo Chaves, o tema transversal fundante é a Ética. Não podemos apresentar esse tema como um vendedor de roupas que diz: tenho aqui camisas, calças, blusas e também roupas. A diversidade cultural, o meio ambiente, a sexualidade, o consumo etc são temas atravessados pela Ética. Ela não é um tema a mais. Ela é elemento constitutivo de todos os temas.

Como trabalhar com esses temas?

Apresentamos acima algumas alternativas. Estudos mais recentes estão apontando o método dos projetos como uma alternativa viável. Entre esses estudos destacamos o de Fernando Hernández (1998) que trata especificamente da "organização do currículo por projetos de trabalho". A proposta do autor está vinculada à perspectiva do conhecimento globalizado e relacional. "Essa modalidade de articulação dos conhecimentos escolares é uma forma de organizar a atividade de ensino e aprendizagem, que implica considerar que tais conhecimentos não se ordenam para sua compreensão de uma forma rígida, nem em função de algumas referências disciplinares preestabelecidas ou de uma homogeneização dos alunos. A função do projeto é favorecer a criação de estratégias de organização dos conhecimentos escolares em relação a: 1) o tratamento da informação, e 2) a relação entre os diferentes conteúdos em torno de problemas ou hipóteses que facilitem aos alunos a construção de seus conhecimentos, a transformação da informação procedente dos diferentes saberes disciplinares em conhecimentos próprios (...) Globalização e significatividade são, pois, dois aspectos essenciais que se plasmam nos Projetos. É necessário destacar o fato de que as diferentes fases e atividades que se devam desenvolver num Projeto ajudam os alunos a serem conscientes de seu processo de aprendizagem e exige do professorado responder aos desafios que estabelece uma estruturação muito mais aberta e flexível dos conteúdos escolares". (HERNÁNDEZ, 1998:61-64).

3.2 – O conceito de interdisciplinaridade

A interdisciplinaridade, como questão gnosiológica, surgiu no final do século passado, pela necessidade de dar uma resposta à fragmentação causada por uma epistemologia de cunho positivista. As ciências haviam-se dividido em muitas disciplinas e a interdisciplinaridade restabelecia, pelo menos, um diálogo entre elas, embora não resgatasse ainda a unidade e a totalidade do saber.
Desde então, o conceito de interdisciplinaridade vem se desenvolvendo também nas ciências da educação. Elas aparecem com clareza em 1912 com a fundação do Instituto Jean-Jacques Rousseau, em Genebra, por Edward Claparède, mestre de Piaget. Toda uma discussão foi travada sobre a relação entre as ciências mães e as ciências aplicadas à educação: por exemplo, a sociologia (da educação), a psicologia (da educação) etc. e noções correlatas foram surgindo, como intradisciplinaridade, pluridisciplinaridade e transdisciplinaridade.
A intradisciplinaridade‚ entendida, nas ciências da educação, como a relação interna entre a disciplina "mãe" e a disciplina "aplicada". O termo interdisciplinaridade, na educação, já não oferece problema, pois, ao tratar do mesmo objeto de ciência, uma ciência da educação "complementa" outra. Diga-se o mesmo quanto à pluridisciplinaridade. É a natureza do próprio fato/ato educativo, isto é, a sua complexidade, que exige uma explicação e uma compreensão pluridisciplinar. A interdisciplinaridade é uma forma de pensar. Piaget sustentava que a interdisciplinaridade seria uma forma de se chegar à transdisciplinaridade, etapa que não ficaria na interação e reciprocidade entre as ciências, mas alcançaria um estágio onde não haveria mais fronteiras entre as disciplinas.
Após a 2ª Guerra Mundial, a interdisciplinaridade aparece como preocupação humanista além da preocupação com as ciências. Desde então, parece que todas as correntes de pensamento se ocuparam com a questão da interdisciplinaridade:

1º - a teologia fenomenológica encontrou nesse conceito uma chave para o diálogo entre igreja e mundo;
2º - o existencialismo, buscando dar às ciências uma "cara humana";
3º - o neo-positivismo que buscava no interior do positivismo a solução para o problema da unidade das ciências;
4º - o marxismo que buscava uma via diferente para a restauração da unidade entre todo e parte.

O projeto de interdisciplinaridade nas ciências passou de uma fase filosófica (humanista) de definição e explicitação terminológica, na década de 70, para uma segunda fase (mais científica) de discussão do seu lugar nas ciências humanas e na educação, na década de 80. Atualmente, no plano teórico, busca-se fundar a interdisciplinaridade na ética e na antropologia, ao mesmo tempo que, no plano prático, surgem projetos que reivindicam uma visão interdisciplinar.
A interdisciplinaridade visa a garantir a construção de um conhecimento globalizante, rompendo com as fronteiras das disciplinas. Para isso, integrar conteúdos não seria suficiente. Seria preciso uma atitude e postura interdisciplinar. Atitude de busca, envolvimento, compromisso, reciprocidade diante do conhecimento.
A interdisciplinaridade se desenvolveu em diversos campos e, de certo modo, contraditoriamente, até ela se especializou, caindo na armadilha das ciências que ela queria evitar. Na educação ela teve um desenvolvimento particular. Nos projetos educacionais a interdisciplinaridade se baseia em alguns princípios, entre eles:

1o - Na noção de tempo: o aluno não tem tempo certo para aprender. Não existe data marcada para aprender. Ele aprende a toda hora e não apenas na sala de aula.
2º - Na crença de que é o indivíduo que aprende. Então, é preciso ensinar a aprender, a estudar etc. ao indivíduo e não a um coletivo amorfo. Portanto, uma relação direta e pessoal com a aquisição do saber.
3º - Embora apreendido individualmente, o conhecimento é uma totalidade. O todo é formado pelas partes, mas não é apenas a soma das partes. É maior que as partes.
4º - A criança, o jovem e o adulto aprendem quando têm um projeto de vida e o conteúdo do ensino é significativo para eles no interior desse projeto. Aprendemos quando nos envolvemos com emoção e razão no processo de reprodução e criação do conhecimento. A biografia do aluno é, portanto, a base do seu projeto de vida e de aquisição do conhecimento e de atitudes novas.

A metodologia do trabalho interdisciplinar implica em:

1º - integração de conteúdos;
2º - passar de uma concepção fragmentária para uma concepção unitária do conhecimento;
3º - superar a dicotomia entre ensino e pesquisa, considerando o estudo e a pesquisa, a partir da contribuição das diversas ciências;
4º - ensino-aprendizagem centrado numa visão de que aprendemos ao longo de toda a vida.

O conceito chegou ao final desse século com a mesma conotação positiva do início do século, isto é, como forma (método) de buscar, nas ciências, um conhecimento integral e totalizante do mundo frente à fragmentação do saber, e na educação, como forma cooperativa de trabalho para substituir procedimentos individualistas.
A ação pedagógica através da interdisciplinaridade aponta para a construção de uma escola participativa e decisiva na formação do sujeito social. O seu objetivo tornou-se a experimentação da vivência de uma realidade global, que se insere nas experiências cotidianas do aluno, do professor e do povo e que, na teoria positivista era compartimentada e fragmentada. Articular saber, conhecimento, vivência, escola comunidade, meio-ambiente etc. tornou-se, nos últimos anos, o objetivo da interdisciplinaridade que se traduz, na prática, por um trabalho coletivo e solidário na organização da escola. Um projeto interdisciplinar de educação deverá ser marcado por uma visão geral da educação, num sentido progressista e libertador.
A interdisciplinaridade deve ser entendida como conceito correlato ao de autonomia intelectual e moral. Nesse sentido a interdisciplinaridade serve-se mais do construtivismo do que serve a ele. O construtivismo é uma teoria da aprendizagem que entende o conhecimento como fruto da interação entre o sujeito e o meio. Nessa teoria o papel do sujeito é primordial na construção do conhecimento. Portanto, o construtivismo tem tudo a ver com a interdisciplinaridade.
A relação entre autonomia intelectual e interdisciplinaridade é imediata. Na teoria do conhecimento de Piaget o sujeito não é alguém que espera que o conhecimento seja transmitido a ele por um ato de benevolência. É o sujeito que aprende através de suas próprias ações sobre os objetos do mundo. É ele, enquanto sujeito autônomo, que constrói suas próprias categorias de pensamento ao mesmo tempo que organiza seu mundo, como costumava nos dizer, em Genebra, nosso mestre Piaget.
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PROPONHA UM PROJETO PEDAGÓGICO A SER EXECUTADO EM UMA TURMA DO 8º ANO DE UMA ESCOLA PÚBLICA DA CIDADE DO RIO DE JANEIRO. O SEU PROJETO DEVERÁ SER DESENVOLVIDO TENDO COMO PANO DE FUNDO UM DOS TEMAS TRANSVERSAIS (DEFINIDOS POR SORTEIO EM SALA DE AULA). NA ELABORAÇÃO DOS SEUS PLANOS ESTEJA ATENTO AOS ASSUNTOS MAIS PRESENTES NO COTIDIANO DO SEU PÚBLICO-ALVO: DENGUE, TRÁFICO, VIOLÊNCIA URBANA, CORRUPÇÃO NA POLÍTICA, DROGAS, EDUCAÇÃO NO TRÂNSITO, DOENÇAS SEXUALMENTE TRANSMISSÍVEIS, GRAVIDEZ PRECOCE, VIOLÊNCIA DOMÉSTICA, VIOLÊNCIA NA ESCOLA, DESINTERESSE PELOS ESTUDOS, MERCADO DE TRABALHO, CORPO E PADRÕES ESTÉTICOS, DENTRE OUTROS.

O TRABALHO DEVERÁ SER APRESENTADO DA SEGUINTE FORMA:

1) LOCALIZAÇÃO DO TEMA – BREVE SÍNTESE DO TEMA TRANSVERSAL DO SEU GRUPO E A LIGAÇÃO DO (S) ITEM (NS) SELECIONADO (S) PARA EXECUÇÃO. POR EXEMPLO: SE O SEU TEMA FOR SAÚDE E VOCÊ OPTAR POR TRABALHAR COM OS SUB-TEMAS DENGUE, CORPO E GRAVIDEZ PRECOCE, EXPLIQUE A FORMA COMO PRETENDE RELACIONAR OS ASSUNTOS NA SALA DE AULA, CRIANDO UM PEQUENO HISTÓRICO TEÓRICO.

2) METODOLOGIA – DEFINA QUANTAS AULAS SERÃO NECESSÁRIAS PARA APLICAR O PROJETO, O MATERIAL A SER UTILIZADO E AS ATIVIDADES PRÁTICAS PENSADAS.

3) AVALIAÇÃO – EXPONHA A QUE RESULTADOS PRETENDE CHEGAR. O QUE O SEU ALUNO DEVERÁ SABER AO FIM DO PROJETO? COMO VOCÊ PRETENDE MENSURAR SUA APRENDIZAGEM?
OS PROJETOS DEVERÃO SER POSTADOS AQUI MESMO NO BLOG. NA MEDIDA EM QUE ESTES FOREM CHEGANDO SERÃO PUBLICADOS EM POSTS SEPARADOS QUE PODERÃO SER COMENTADOS PELOS DEMAIS.

MÃOS A OBRA E BOA PESQUISA! PRODUZAM CONHECIMENTO E COMPARTILHEM COM TODOS!

domingo, 7 de dezembro de 2008

SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO - TEXTO 4 - MARX


KONDER, Leandro. “Marx e a Sociologia da Educação”. In: TURA (org.). Opus cit, pp. 11- 24.

Marx e a sociologia da educação
Leandro Konder


I

Uma das dificuldades que aparecem no nosso caminho quan­do nos dispomos a abordar as ideias do pensador alemão Karl Marx (1818-1883) está no fato de que poucas pessoas assumem que não conhecem nada sobre a filosofia dele e muita gente acha que co­nhece "alguma coisa" a respeito do famoso autor de O capital.
Marx se tornou uma celebridade, é difícil encontrar quem o desconheça totalmente. Transformado em guru do movimento co­munista mundial, em ícone dos partidos socialistas, sua imagem de olhar enérgico e barba hirsuta ficou associada à crítica radical do capitalismo e à mobilização revolucionária dos trabalhadores. Al­gumas das suas frases - ou de frases atribuídas a ele - têm sido repetidas ad nauseam: "Proletários de todos os países, uni-vos"; "Os filósofos têm se limitado a interpretar o mundo, trata-se, po­rém, de transformá-lo", "Transformar a classe em si em classe para si"; "Ser radical é pegar o problema pela raiz", etc.
No entanto, apesar dessa difusão fragmentária de determina­dos aspectos do seu pensamento, a vasta e complexa obra de Marx é muito mal conhecida. O que as pessoas pensam que sabem nem sempre é exato e muitas vezes não é decisivo. O alcance de uma idéia, suas implicações e conseqüências dependem da sua articula­ção com outras idéias. Posso estar familiarizado com uma afirma­ção e, no entanto, avaliá-la mal, porque ignoro sua conexão com pressupostos que lhe dão um sentido que me escapa.
Na acolhida que os escritos de Marx tiveram após sua morte, a dimensão filosófica do seu pensamento ficou, em geral, bastante prejudicada. A dialética foi posta de lado e os dirigentes, ativistas e militantes do movimento socialista fizeram dos textos do autor de A miséria cia filosofia uma leitura que combinava as suas teorias (sobretudo sua concepção do homem e sua concepção da história) com teorias evolucionistas, positivistas, economicistas e cientificistas.
Friedrich Engels, o maior amigo de Marx, ainda viveu cerca de 12- anos após a morte do autor do Dezoito Brumário. Tentou evitar algumas das conseqüências mais desastrosas do empobreci­mento teórico da dimensão dialética do pensamento de Marx, po­rém nem sempre conseguiu escapar incólume, ele mesmo, à pres­são deformadora das ideologias daquele tempo. Seguiu, por exem­plo, uma linha de pensamento que se empenhava em fundar a dialética humana sobre a dialética da natureza.
As condições históricas e culturais da passagem do século XIX ao século XX permitiram ao movimento operário e sindical na Europa alcançar algumas conquistas significativas, porém também trouxeram muitas frustrações.
Depois, ao longo do século XX, o quadro se tornou ainda mais frustrante. Difundiu-se a imagem de um Marx "cientista", sério, de um lado, e a imagem de um revolucionário disposto a tudo para realizar seu programa radical e saudar o advento do comunismo, de outro. Em ambas as imagens "cristalizadas", aparecia um Marx "reduzido", ao qual faltava algo importante, que não se sabia bem o que era.
Havia os que salientavam a força das concepções teórico-políticas de Marx, presentes no Manifesto comunista; os que sublinhavam a consistência da análise crítica da economia política e do modo de produção capitalista, desenvolvida n' O capital; e até os que chamavam a atenção para o vigor do historiador político e social de As lutas de classe na França de 1848 a 1850 e de O Dezoito Brumário de Luís Napoleão.
O que faltava era a percepção da importância decisiva da perspectiva filosófica de Marx.
Marx fez um doutorado em filosofia. Defendeu em 1841 uma tese sobre a diferença entre a filosofia da natureza de Demócrito e a de Epicuro. Ao longo de seus estudos em Berlim, devorou os escritos de Hegel, comparou-os à mitológica harpa de Éolo: "As harpas ordinárias soam quando são tocadas por qualquer mão. A harpa de Éolo só soa quando é golpeada por uma tempestade." A filosofia de Hegel lhe pareceu ser a única capacitada para reconhecer "a rosa da razão na cruz do presente".
Foi hegeliano até 1843. Impossibilitado de tornar-se professor universitário por causa da onda de repressão que varreu a Prússia em 1841, virou jornalista. E foi como redator-chefe do Jornal Renano que se deu conta de que mestre Hegel tinha uma concepção equivocada a respeito de um ponto crucial: o Estado.
Hegel via o Estado como o lugar onde a razão haveria de prevalecer em meio aos conflitos de interesses particulares, típicos da "sociedade civil". Marx convenceu-se de que o Estado era também parte dos conflitos e jamais funcionaria efetivamente como lugar da razão. A partir dessa divergência, Marx passou a elaborar sua própria concepção da história e sua própria concepção do homem.
Ocupou-se - intensamente - de questões filosóficas. Refletiu, criticamente, sobre o Estado, observando: "O Estado é abstraio, só o povo é concreto." Para sobreviver, o povo tem que consumir; e para consumir é preciso produzir. É em torno da produção que se organiza a sociedade.
Uma minoria privilegiada se apropria dos grandes meios de produção e usa o Estado para legitimar a ordem que lhe permite explorar o trabalho alheio. "Qual é o poder do Estado político sobre a propriedade privada?", se pergunta o jovem Marx. E responde: "é o próprio poder da propriedade privada".
Como intelectual de gabinete, que via a dinâmica da sociedade de um ângulo ainda contemplativo, Hegel não se deu conta de que "o homem não é um ser abstraio, situado fora do mundo". São os homens que criam o Estado, são eles que se acham na origem da propriedade privada, na raiz da invenção das instituições. Se quisermos compreender o Estado e a propriedade privada, temos de ser radicais, dizia Marx. E acrescentava: "Ser radical é pegar o problema pela raiz. E a raiz, para o homem, é o próprio homem." Ficava no ar a pergunta: o que é o homem ?







II

Em 1844, Marx, recém-casado, instalou-se em Paris, como diretor de uma revista. Enquanto tentava salvar a publicação do naufrágio (que acabou acontecendo), elaborou sua concepção do homem. Essa concepção foi desenvolvida em polêmica com os economistas clássicos ingleses e o filósofo alemão Hegel. Em ambos os movimentos, reconhecia-se a centralidade do trabalho na história dos povos, porém o trabalho, em si mesmo, ainda era pensado um tanto abstratamente.
Marx se aproximou dos trabalhadores, entrou em contato com as organizações clandestinas de operários rebeldes: convenceu-se de que o trabalho humano era uma atividade peculiar que se distinguia de todas as demais atividades realizadas por todas as espécies animais. O trabalho humano foi reconhecido como o núcleo de uma atividade teleológica, a primeira atividade pela qual o sujeito se contrapunha ao objeto.
Segundo Marx, o ser propriamente humano não preexistiu a essa atividade e não poderia ser conhecido antes de passar a existir como tal (e de se expressar nela). O homem é o sujeito ativo e criativo que existe se modificando, se superando, e só podemos nos aproximar dele através do que ele faz. O trabalho é a forma inicial - e persistente - da capacidade que os homens têm de agirem como homens.
A atividade que assume a forma pioneira do trabalho e depois se diversifica é o que Marx chama de práxis. Por meio do trabalho, inicialmente, e em seguida também pelas atividades criativas que desenvolve, o homem faz-se a si mesmo.
Marx, filósofo do trabalho, decidiu ser igualmente o filósofo dos trabalhadores. Sua disposição era a de contribuir para a mobilização dos trabalhadores numa luta incansável para promover a superação da sociedade burguesa e para acabar com o modo de produção capitalista.
A seu ver, cabia ao proletariado, em sua práxis revolucionária, atuar como o portador material de uma transformação social que lhe interessava diretamente, mas interessava também ao conjunto da sociedade. Para essa atuação, a classe operária precisava esclarecer-se a si mesma no plano teórico, paralelamente às ações que empreendia no plano prático. Precisava aprender que a práxis não é toda e qualquer atividade prática: é a atividade de quem faz escolhas conscientes e para isso necessita de teoria.
O conceito de práxis foi reconhecido por diversos teóricos marxistas importantes como o conceito fundamental da filosofia de Marx. É ele que está na base da concepção do homem que o pensador alemão desenvolveu nos Manuscritos parisienses de 1844 e nas Teses sobre Feuerbach.
Apoiado nele, Marx repele sistematicamente tanto a perspectiva idealista, que superestima o papel das idéias e da consciência nas ações históricas dos homens (subestimando a força do condicionamento material) como a perspectiva materialista, que minimiza (ou até ignora) a importância da intervenção dos sujeitos humanos na constante modificação da realidade objetiva (e deles mesmos).
A partir de um certo nível da experiência do conhecimento, ou o sujeito participa ativamente do movimento que lhe revela o real ou escorrega para uma posição contemplativa que lhe impossibilitará o aprofundamento no conhecer. Como adverte Marx: "Os filósofos têm se limitado a interpretar o mundo de diversas maneiras; trata-se, entretanto, de transformá-lo."
O indivíduo isolado, privado da experiência da ação coletiva, pode crer numa pretensa "neutralidade", numa suposta "isenção", quando observa os problemas humanos de um ângulo que se imagina imune às pressões das tendências conflitantes. O fato de instalar-se na posição de sujeito individual isolado, porém, empobrece e estreita seus horizontes, priva-o dos estímulos do intercâmbio proporcionado pelo agir conjuntamente e resulta numa impregnação de seus valores e de seus critérios por distorções ideológicas.
Numa sociedade marcada pela divisão social do trabalho, pela luta de classes, pela generalização da produção de mercadorias, pela hipercompetitividade, a ideologia, com suas distorções, se impõe à construção do conhecimento. A possibilidade de atenuar seus efeitos e fazê-la recuar depende da participação consciente do sujeito no movimento histórico que se realize em direção à superação prática da alienação.
A ideologia, como conseqüência da alienação, só pode ser superada em suas raízes por meio de uma transformação desalienadora, prática, capaz de mudar as condições sócio-econômicas, de modo a permitir que os produtores em geral possam se reapropriar de todas as suas produções.
Nas condições atuais, com o modo de produção capitalista, os trabalhadores não são donos daquilo que produzem. Antes mesmo de ser formado, de começar a existir, o objeto fabricado já pertence ao dono da máquina, ao proprietário da matéria-prima, quer dizer, ao patrão (e não ao operário). O criador, na indús­tria, sob o domínio do capital, não pode se reconhecer, de fato, na criação.
Obrigado a vender no mercado sua força de trabalho, o homem-trabalhador está, realmente, alienando sua criatividade; e isso afeta a sociedade inteira. Como, porém, essa criatividade essencial não pode ser completamente erradicada da humanidade, os seres humanos tendem a se insurgir - quando possível - contra os mecanismos da opressão e da exploração capitalista.
Da concepção do homem de Marx decorre, então, uma clara incompatibilidade entre seu ponto de vista e o ponto de vista dos sociólogos "clássicos" do século XIX.
Marx recusa tanto o subjetivismo dos teóricos que atribuem aos sujeitos humanos superpoderes como o objetivismo dos teóricos que reduzem os sujeitos humanos a meros "produtos do meio" ou das circunstâncias. Para ele, os homens, ao serem observados pelos cientistas, jamais poderão ser corretamente conhecidos se forem reduzidos a "fatos", a "dados" ou a "coisas".
O homem é o sujeito da práxis, existe se inventando a si mesmo, num movimento incessante, sempre condicionado -necessariamente - pela situação em que se encontra no ponto de partida; mas sempre capaz de tomar iniciativas e projetar sua ação, impondo - até certo ponto livremente - limites ao condicionamento necessário.
A rigor, não há resposta conclusiva para a indagação "o que é o homem?". Por sua atividade criativa, surpreendente, o homem nos escapa, porém ao mesmo tempo se revela: podemos conhecê-lo pelo que ele faz, por suas ações.
O plano em que o ser humano age, faz suas escolhas, expressa mais significativamente sua práxis, é o plano da história.
Impõe-se, aqui, portanto, a pergunta: para Marx, o que é a história?


III

Para poder desenvolver sua concepção da história, Marx assumiu uma incisiva posição de combate à sociedade burguesa. Ele queria entender: por que o trabalho, que foi a forma básica da atividade pela qual os homens se tornaram homens (o "caroço" da práxis), acabou se transformando nessa realidade opressiva, sufocante, que conhecemos hoje?
Procurando formular sua explicação para este fenômeno, Marx se dispôs a investigar como se deu a divisão social do trabalho num passado muito remoto, através da escravidão (cf. A ideologia alemã). Concentrou-se, em seguida, no exame da forma assumida pela divisão social do trabalho no capitalismo. E se convenceu de que, ao longo da história das sociedades divididas em classes, apesar do desenvolvimento das forças produtivas, apesar do progresso tecnológico, a exploração da força humana de trabalho tem se refinado, tem se sofisticado e tem até mesmo se tornado mais aguda.
Esse processo é sutil; para perceber seus efeitos em todo o alcance perverso deles é preciso enxergar a história de um ângulo resolutamente crítico. É preciso não se deixar impressionar demais com o discurso dos grandes personagens históricos e observar como funcionam as condições materiais de existência em cada sociedade.
O pensamento, em si, pode influir nas convicções das pessoas, porém, não tem o poder de desencadear e decidir os rumos das mudanças práticas, sócioeconômicas. Marx escreveu: "as idéias nunca podem executar coisa alguma; para a execução das idéias são necessários seres humanos que ponham em ação uma força prática" (A Sagrada Família).
Não há sociedade que não consuma, para sobreviver. E, para consumir, ela precisa, de algum modo, produzir. Nas sociedades divididas em classes, os que possuem os grandes meios de produção exploram os que produzem. A história, então, tem sido a história das lutas de classes, de um conflito explícito ou implícito entre os detentores do poder e da riqueza e os excluídos. Os de "cima" usam o aparelho do Estado e tiram proveito da ideologia dominante (conservadora) para controlar a sociedade e para atenuar e neutralizar as expressões mais agudas do inconformismo dos de "baixo".
Em A miséria da filosofia, Marx esclareceu alguns aspectos dos desdobramentos da sua concepção da história, advertindo que "as relações de produção de toda sociedade formam um todo". Esse todo é marcado pela contradição interna (a luta de classes) e por uma dinâmica autotransformadora incessante, que abrange todas as coisas.
Tudo muda, nada escapa ao movimento das transformações sociais, mas os detentores do poder agem sempre no sentido de promover as mudanças adaptativas que servem para preservar o essencial do sistema (do "todo") e no sentido de evitar mudanças sociais mais profundas, que possibilitariam uma transformação revolucionária da própria estrutura da sociedade.
A perspectiva de Marx era a de uma decidida solidariedade com os trabalhadores. A seu ver, a modificação na correlação de forças e a vitória dos de "baixo" dependiam do aumento da participação ativa e consciente do povo no movimento da história. E dessa modificação dependia a criação do comunismo, isto é, de "uma associação de homens livres, que trabalham com meios de produção coletivos e aplicam suas numerosas forças individuais de trabalho, com plena consciência do que estão fazendo, como uma grande força de trabalho social" (O capital, vol. I).
Marx dizia que não pretendia descrever como seria o comunismo porque não tinha a veleidade de "preparar receitas para os caldeirões do futuro". No entanto, para não deixar dúvidas quanto à insuficiência de uma concepção do comunismo que o reduzisse à mera reorganização do trabalho, o pensador alemão falou numa "passagem do reino da necessidade para o reino da liberdade"; e afirmou que essa passagem deveria se realizar fora do espaço comprometido com a disciplina do trabalho.
Escreveu: "O reino da liberdade só começa, de fato, onde cessa o trabalho, que é determinado pela necessidade e pela finalidade exteriormente fixada. Por sua própria natureza, portanto, o reino da liberdade fica além da esfera da produção material" (O capital, vol. III). Para alcançá-lo, os seres humanos não só vão ter de humanizar as condições de trabalho como vão ter de reduzir a jornada de trabalho.
Essa concepção da passagem do reino da necessidade ao reino da liberdade é uma característica importante do humanismo de Marx e influi, poderosamente, em sua filosofia da educação.

IV

Marx desprezava, ostensivamente, o discurso daqueles que propunham a educação corno atividade capaz de promover por si mesma a transformação necessária da sociedade.
Para ele, a atividade do educador era parte do sistema, e portanto não podia encaminhar a superação efetiva do modo de produção entendido como um todo. O educador não deveria nunca ser visto como o sujeito capaz de se sobrepor à sua sociedade e capaz de encaminhar a revolução e a criação de um novo sistema.
A atividade do educador tem seus limites, porém é atividade humana, é práxis. É intervenção subjetiva na dinâmica pela qual a sociedade existe se transformando. Contribui, portanto, em certa medida, para o fazer-se da história.
Aos que pretendem entender o processo histórico a partir das ações dos educadores, Marx lembra que o educador também é educado: antes de exercer sua influência formadora, ele próprio é formado pelo sistema no qual está inserido. É o que se lê na terceira das "Teses sobre Feuerbach": "A doutrina materialista da produção de efeitos transformadores pelas circunstâncias e pela educação esquece que os seres humanos transformam as circunstâncias e os próprios educadores precisam ser educados."
O homem não é um produto do meio, nem é o resultado das lições que lhe são ministradas em casa ou na escola. Para compreender o ser humano em sua atividade é imprescindível entender em que con­dições materiais ele está agindo, quais são as questões concretas a que ele está respondendo; mas não basta conhecer o condicionamento objetivo da sua ação, é preciso entender o sentido das suas iniciativas, o movimento subjetivo que ele realiza. Uma vez realizado esse movi­mento, ele pode ser compreendido em seu sentido histórico, um senti­do que nunca é inteiramente predeterminado.
Marx não escreveu especificamente sobre educação, não extraiu as conseqüências da sua concepção do homem e da sua concepção da história para os socialistas enfrentarem os problemas da área da educação. Algumas conclusões, entretanto, nos parecem claras a respeito dos desdobramentos das suas idéias nas batalhas travadas pelos educadores socialistas.

Uma primeira conclusão é de caráter negativo: as instituições de ensino não são o lugar a partir do qual pode se desencadear a transformação revolucionária da sociedade como um todo. A escola não deve ser encarada como o centro irradiador do processo da revolução.
Segue-se, contudo, imediatamente, outra conclusão: a educação, a formação de quadros, constitui um campo de batalha importante, onde se pode inculcar hábitos conservadores, cultivar tendências conservadoras, acomodatícias, resignadas ou meramente pragmáticas, mas onde se pode também fortalecer disposições críticas, estimular o inconformismo e a inquietação, incentivar o desenvolvimento da capacidade questionadora. Nas instituições educacionais pode prevalecer tanto a formação de súditos como a formação de cidadãos.
O educador, no diálogo com seus alunos, precisa lhes transmitir não só conhecimentos, mas também convicções. E, complementando seu assumido senso crítico, o educador socialista deve estar atento para o que lhe vem do lado dos seus interlocutores e que o auxilia em seu esforço de não perder seu senso autocrítico. A experiência nos ensina que, se não levássemos em conta o que nos dizem os outros, não teríamos suficiente capacidade autocrítica e jamais poderíamos adotar o lema de Marx: "de omnia dubitandun" (duvidar de tudo).
Marx indicou esse lema na resposta que deu à pergunta de uma das suas filhas, preenchendo um caderno-questionário, numa brincadeira que estava na moda. Sabemos, porém, que o lema cita­do correspondia ao ideal da sua convicção. Já na juventude, quan­do se preparava para ir para Paris, em 1843, ele escreveu a um amigo que a revista que os dois pretendiam fundar deveria ter como princípio programático a "critica implacável a tudo que existe".
No entanto, Marx tinha plena consciência dos limites de uma atitude de puro ceticismo. O cético não pode levar às últimas con­sequências seu ceticismo, porque até para não acreditar o sujeito precisa acreditar que não está acreditando.
O caminho, então, seria o de exercer a dúvida radical, sim, mas em conexão com a inserção da pessoa no movimento da história, através da práxis, da cidadania. Essa inserção não se faz sem convicções, sem valores. Quem não crê em nada, não tem por que empreender coisa alguma.
Na atividade do educador - essencial a todas as sociedades -a perspectiva de Marx nos leva a observar, por conseguinte, os dois pólos: o da afirmação de valores e o da reflexão crítica/autocrítica; o das convicções e o das dúvidas. A educação, no âmbito do esfor­ço daqueles que lutam por uma democratização mais efetiva da sociedade, deve passar continuamente de um pólo ao outro. Se es­tacionar no primeiro, coagula os valores, ossifica-os, engessa-os e atrela a práxis a dogmas. Se ficar girando exclusivamente em torno do segundo, esvazia a práxis, emperra-a, prende-a num círculo vi­cioso, transforma-a num jogo estéril.
Ainda podemos falar numa terceira conclusão no que concerne aos desdobramentos das idéias de Marx no âmbito da educação. Reconhecida a conexão dinâmica entre a ação confiante e a reflexão desconfiada, não podemos deixar de lembrar a advertência que o filósofo nos faz nas "Teses sobre Feuerbach" sobre os impasses a que chega a teoria quando lhe falta modéstia metodológica e ela pretende resolver questões que vão além da sua competência. Em suas palavras: "toda vida social é essencialmente prática". "A questão de saber se a verdade objetiva é acessível ao pensamento humano não é uma questão de teoria e sim uma questão prática." E depois: "A controvérsia sobre a realidade ou irrealidade do pensamento - isolado da práxis - é um problema escolástico."

V

Não há, nos escritos de Marx, algo que se possa designar como uma sociologia da educação. No entanto, o Marx filósofo, na sua concepção da história e na sua concepção do homem, faz observações que têm desdobramentos de grande importância na educação e não podem ser subestimados por nenhum educador disposto a refletir seriamente sobre sua atividade.
Embutida na sua concepção do homem e da história, como uma dimensão inerente à práxis, a educação em Marx é pensada filosoficamente como uma atividade essencial à dinâmica das sociedades. Só podemos entendê-la como espaço permeado de choques, de conflitos, marcado pela colisão de valores, interesses e convicções que correspondem às perspectivas distintas - e muitas vezes inconciliáveis - dos grandes grupos humanos (as classes so­ciais) que exercem maior influência na formação das pessoas.



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PARA PENSAR E DISCUTIR: DE QUE FORMA OS CONCEITOS MARXISTAS APRESENTADOS POR KONDER PODEM AUXILIAR O TRABALHO DO EDUCADOR?

quinta-feira, 4 de dezembro de 2008

SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO - TURMAS 3 E 4 DE PEDAGOGIA - TRABALHO SOBRE O FILME CAMA DE GATO


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ATIVIDADE PARA SER ENTREGUE IMPRESSA EM JANEIRO. GRUPO DE 4 A CINCO INTEGRANTES.

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A partir do filme “Cama de Gato”, discorra sobre as questões que seguem.

1) O filme nos apresenta alguns personagens agindo em seu espaço social, mostrando situações do seu dia-a-dia, indicando que, em cada cenário, há uma perspectiva diferenciada de leitura para cada grupo de personagens. Utilizando os conceitos de “lugar social”, “estratificação social” e “situação social” discorra sobre a localização das personagens: garota estuprada, pedintes, frentista, homem do lixão, prostitutas, porteiro, além dos três rapazes que protagonizam a história.

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2) A ação dramática de “Cama de Gato” conta com os conflitos advindos de diversas formas de controle social. A partir desse conceito descreva os mecanismos de controle verificados nas seguintes relações: mãe x Cristiano, Masculino x Feminino, amigos x Cristiano, personagens x sua própria consciência.
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3) No transcorrer das cenas verificamos que cada personagem internalizou seus papéis sociais e acreditou neles, de forma que toda ação seria justificada por essa “determinação social” – “somos ricos demais para sermos pobres e pobres demais para sermos ricos”. Para cada ação desenvolvida os personagens buscaram explicações na sociedade que os cercam. Discorra sobre a construção desses papéis sociais a partir das informações oferecidas pelos três protagonistas da história.
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4) Em diversas cenas os grupos de referência das personagens foram mostrados em ação. Analise a atuação de cada um deles no trajeto das personagens (trote, festa, drogas, Internet).
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quarta-feira, 3 de dezembro de 2008

PARA TODAS AS TURMAS- ESCOLA E ORIENTAÇÃO SEXUAL - QUAIS OS LIMITES?


Pai protesta contra uso de kit de educação sexual
Material foi mostrado para alunos de 12 anos.


Uma polêmica na cidade de São José do Rio Preto, interior de São Paulo. O pai de uma aluna de 12 anos não gostou do kit adotado pela escola municipal para ilustrar as aulas de orientação sexual. E ele quer que o Ministério Público investigue isso. Desde o ano de 2003, o Ministério da Saúde orienta escolas públicas sobre como abordar doenças sexualmente transmissíveis e prevenção à gravidez na adolescência. Dez mil estabelecimentos participam voluntariamente desse programa.

A direção de cada escola determina quais as séries aptas a receber as orientações e que material deve ser usado para ilustrar as aulas. Em São José do Rio Preto, 24 escolas estaduais participam do programa do Ministério da Saúde há cinco anos. Mas agora o uso do material passou a ser questionado pelo pai de uma aluna da sétima série de uma escola. O pai, que também é professor e pedagogo, espantou-se quando ouviu da filha de 12 anos que um pênis de borracha foi usado na sala de aula durante a explicação da professora sobre métodos contraceptivos. "Ela ficou bastante chocada, achou esquisito. Ela conta inclusive que na sala de aula houve muita brincadeira indecente e gozação com aquele objeto”, afirma João Flávio Martinez. O pai chegou a fotografar os itens do kit e distribuiu panfletos de protesto na porta da escola. E buscou no Estatuto da Criança e do Adolescente argumentos para entrar com uma representação no Ministério Público contra a Secretaria Estadual da Educação. Ele quer que a promotoria investigue o uso do material nas salas de aula. "O artigo 53 diz que o tutor tem que ser comunicado plenamente do conteúdo da aula, e eu não fui. O Estatuto da Criança e do Adolescente foi desrespeitado também no seu artigo 232 e 240 porque fala que crianças não devem ser colocadas diante de objetos pornográficos. Eu entendo que um pênis de borracha é um material pornográfico”, explica Martinez. A dirigente regional de ensino argumenta que o programa ajudou na redução de casos de gravidez adolescente na cidade. "No primeiro ano que nós começamos o projeto, de 2003 a 2004, o índice de gravidez na adolescência diminuiu 59% nas escolas que participaram. São muitos os pais envolvidos e que concordam com o programa”, diz Maria Sílvia Nakaoski. "A pessoa tem que conhecer o que é”, acredita Valéria Soares da Silva, mãe de um aluno. "Sou contra o uso do kit”, avisa Isabel Seixas, mãe de um estudante. “É um instrumento que é utilizado em oficinas, em teatros, em dramatizações, em aulas práticas no Brasil afora”, esclarece a diretora do Programa Nacional de DST/Aids Mariângela Simão. "Se os alunos já tinham informação sobre as questões e temas sexuais, não há qualquer problema de se levar para a sala de aula cartazes, materiais ou objetos”, diz o promotor da Infância e Juventude José Heitor dos Santos. O promotor diz ainda que o Estatuto da Criança e Adolescente não foi desrespeitado porque cabe aos responsáveis opinar, mas não decidir sobre o conteúdo do ensino, que é atribuição do Estado. “Não podemos dar uma carta de motorista e dar para um menino de 12 anos guiar um carro, assim como não podemos incentivar uma criança de 10 a 15 anos a ter uma relação sexual. Aliás, a relação sexual tem que ser explicada que é dentro de um contexto de compromisso mútuo”, revela Martinez.
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PARA PENSAR E DISCUTIR: COMO VOCÊ AVALIA A POSTURA DESSE PAI E DA ESCOLA ONDE OCORREU A POLÊMICA?