Sociologia da Educação - Weber - texto 6

VILELA, Rita Amélia Teixeira. “Max Weber – 1864 – 1920. Entender o homem e desvelar o sentido da ação social”. In: TURA (org.). opus cit, pp. 63-96.

Max Weber - 1864-1920 Entender O Homem E Desvelar O Sentido Da Ação Social
Rita Amélia Teixeira Vilela

O que a Ciência tem condição de mostrar ao homem é, em primeiro lugar o sentido daquilo que ele faz, em segundo lugar o que ele racionalmente tem condições de fazer, mas a Ciência não pode mostrar ao homem o que ele deseja e dizer a ele o que deve fazer.

INTRODUÇÃO

A importância da obra de Weber para as mais diversas áreas das ciências sociais e humanas é indiscutível. Nos cursos universitários nestas áreas, no Brasil, ele ocupa, junto com Durkheim e Marx (na Alemanha também junto com outros), a tribuna daqueles que merecem ser considerados os fundadores da sociologia. Na opinião de seu intérprete alemão mais respeitado, Johannes Winckelmann, a grande contribuição epistemológica de Weber -sua sociologia compreensiva como teoria das relações sociais, e sua teoria política como sistema explicativo das relações de poder ou de dominação, ambas construídas na prática ativa do cientista como acadêmico e como homem público - é de tamanha magnitude que ainda hoje não foi suficientemente analisada em toda a dimen­são que esta obra nos impõe. Como conseqüência, nem na pró­pria Alemanha teria Weber o reconhecimento e o valor a que faz justiça (WINCKELMANN, 1992).
Ainda segundo este weberiano, a obra de Weber, na medida em que, realmente, oferece fundamentos para o entendimento das relações sociais e da estrutura da personalidade humana sob as
dimensões política e econômica, dimensionadas para tempos, lu­gares e seres específicos, desperta o interesse de pesquisadores de variados matizes. Portanto, ela tem merecido inúmeras publica­ções, nem sempre fiéis ao conjunto organizado pelo próprio teóri­co. Assim, as diversas edições intituladas "textos selecionados" que se propagam pelo mundo, em diferentes idiomas, já apresentam um recorte dado pêlos organizadores das coletâneas, o que evidentemente retraiam apenas as dimensões escolhidas que por sua vez evidenciam as diferentes óticas de interpretação da obra (WINCKELMANN, 1992).
Essa circunstância já seria suficiente para indicar as dificuldades para o entendimento da dimensão total da obra de Weber, constantemente dialogando com a política, com a filosofia, com a sociologia e com a história, e recomendaria extremo cuidado aos leitores e estudiosos que empreendessem a tarefa de compreendê-la. Entretanto, faz-se necessário acrescentar outras situações, igualmente significativas, no processo de dificultar (ou até mesmo deturpar) o entendimento da real dimensão do projeto epistemológieo de Weber.
Uma delas é a célebre divisão, dentro das ciências sociais, entre "teorias sociais marxistas" e "teorias sociais burguesas", produzida na discussão do marxismo europeu nos anos 50, do que tem resultado uma insistente classificação de Weber como "teórico burguês" e, portanto, reacionário, situação que tem definido atitudes de recusa da sua obra antes da consideração do extremo valor de suas contribuições. Além disso, tal rotulação não é apropriada, tendo-se em consideração sua ativa vida acadêmica e política, ambas sustentadas pelo empenho absoluto para que o homem, sujeito histórico e social, fosse engajado e responsável pelas relações sociais que podiam definir o seu destino e o da humanidade. Não bastasse essa injustiça, tal demarcação acabou orientando uma leitura parcial de Weber. Diversos de seus intérpretes privilegiam alguns textos de sua obra que analisam as relações capitalistas e ainda descolam suas análises do entendimento dado por Weber, ou do sentido que para Weber, teve o

estudo das relações sociais capitalistas: integra­da na totalidade de seu projeto teórico e metodológico, o objetivo dessa análise era procurar o entendimento do homem e das suas relações sociais sob as condições de vida na sociedade capitalista de seu tempo. Diversos desses intérpretes têm-se dedicado ao exa­me de diferenças entre o pensamento de Weber e de Marx, o que é correto, outros a tentativas de demonstrar como Weber se contra­põe a Marx no sentido de refutá-lo ou recusar a teoria marxiana, o que é incorreto, já que este não era o projeto de Weber, embora possa se considerar como legítimo valer-se da teoria weberiana para criticar e negar algumas assertivas do marxismo (SILVA, 1988).
Uma outra situação é conseqüência da nacionalidade do autor, tornando sua produção disponível numa língua de difícil acesso e que, por isso, tem sido farta em traduções. Sobre as implicações para a produção intelectual dependente de informações que são disponibilizadas através de traduções, o próprio Weber, coerente com o seu projeto para as ciências sociais, nos apresenta importante ponto de vista. Em seu texto introdutório ao trabalho sobre a sua sociologia das religiões, ao registrar os limites do trabalho e comunicar que suas conclusões eram provisórias e apenas hipotéticas, assinala que um dos fatores que deveriam ser considerados na limitação do estudo que divulgava era o fato de ter ficado submetido à condição de ter que usar traduções sobre algumas das religiões que abordava. Segundo Weber, o cientista que ficar sujeito a usar informações traduzidas de um idioma que ele desconhece precisa estar ciente que ele já está trabalhando com informações modificadas, no mínimo selecionadas. Ele precisa estar ciente que pode estar utilizando dados controversos e não os mais apropriados dentro do conjunto infinitamente mais rico e maior das fontes originais, situação que ele próprio não tem condições de avaliar (WEBER, VzR, p. 353). Essa é uma situação importante sobre as nossas possibilidades de entendimento de Weber.
Se Silva e Winckelmann têm razão, os textos de Weber, dis­poníveis em tradução, já operaram um recorte daquilo que nos é possível ler de sua monumental obra. É preciso acrescentar a isso o fato de que uma tradução nunca consegue ser fiel ao original, já que um idioma é produto social e expressa também formas de pensamento e de cultura. Um texto traduzido é, portanto, apenas a comunicação literal possível daquilo que foi pensado e escrito por alguém numa outra estrutura de pensamento - toda tradução é, em certa forma, também uma interpretação.
Uma situação particular deve ser ainda mencionada acerca das traduções de Weber disponíveis em português. Uma grande parte delas é originária de versão do inglês ou do espanhol, e, portanto, já sofreu um processo anterior de interpretação. Temos também tido acesso a traduções portuguesas e o que dissemos an­teriormente vale para a situação do nosso idioma - é um em Portu­gal e outro no Brasil, o que, às vezes, nos acarreta grandes dificul­dades de entendimento.
Não pode deixar de ser registrada ainda a grande dificul­dade para se lidar com as traduções de Weber por ser sua obra produzida em alemão - um idioma igualmente rico e difícil, com vocabulários e expressões verbais apropriados para determinadas áreas do conhecimento, prefixos apropriados para si­tuações sociais carregadas de sentidos diferentes, o que acarre­ta para leitores e tradutores inúmeras situações de dúvidas, enganos e controvérsias.
Com estas observações gostaria de deixar claros a dimensão do texto que se segue e os limites encontrados para produzi-lo para que, coerente com a lição do mestre, ele possa ser aceito e entendido na sua provisoriedade. Ao procurar os textos de Weber escritos em alemão escolhemos aqueles mais difundidos através das traduções disponíveis no Brasil. Foram lidos com cuidado redobrado os parágrafos onde são apontadas argumentações essenciais do teórico, e de onde são geralmente tomados trechos para citações e que em algumas traduções encontravam-se por demasia simplificadas ou mesmo deturpadas.
A intenção que orientou as leituras é a mesma que orienta a argumentação que se pretende usar neste texto: procurar explicitar o projeto intelectual de Weber:

A Ciência Social que queremos praticar é uma Ciência da realidade concreta. O que queremos é entender a singularidade da vida social, tal como ela nos apresenta e se desenrola. De um lado queremos entender todas as relações concretas dos acontecimentos sociais com a realidade social

e cultural contemporâneas e, de outro lado, queremos entender as causas históricas que definem que sejam dessa forma c não de outra (WEBER, OSE, p. 212).

Dessa forma, o texto que se segue, como a maioria dos textos disponíveis que procuram apresentar Weber e sua obra, usará, como recurso didático, a nomeação de algumas categorias analíticas, não necessariamente nomeadas pelo teórico. Entretanto, tentaremos manter a argumentação coerente com o projeto epistemológico de Weber - procurar esclarecer por que, para ele, aquelas categorias têm o sentido que ele lhes atribuiu e não outro. É esse o fio condutor que usaremos para tentar explicitar, em Weber, algumas lições essenciais para que os educadores possam encontrar em sua teoria social pistas para o entendimento da função social da escola e da educação.

Weber no seu tempo: entender o homem para entender eu projeto epistemológico

É possível entender a teoria social de Weber sem relacionar a sua produção com as suas condições particulares, condicionadas histórica e concretamente na sociedade e no tempo onde viveu? Esta seria uma questão típica da própria teoria weberiana: - o que possibilitou a Weber edificar a sua teoria social e por que estas são "as suas contribuições" e não outras?
Weber nasceu em 21 de abril de 1864 em Erfurt, em uma família da alta classe média. Vários membros da família de seu pai eram empresários bem-sucedidos e juristas de renome. O pró­prio pai era, quando Weber nasceu, um jurista respeitado, tendo se tornado posteriormente um parlamentar influente em Berlim. A mãe de Weber vinha de uma família com tradição intelectual: vários de seus familiares eram ativos em círculos culturais e intelectuais, inclusive professores universitários. Weber (como seu irmão Alfred Weber, também cientista social de projeção na Alemanha) foi iniciado bem cedo em estudos de línguas e humanidades tendo recebido sua formação básica c secundária em Berlim, entre 1873 c 1882, no ramo da escola de tradição humanista-intelcctual e propedêutica ao ensino superior (das Gymnasium). Na sua formação universitária dedicou-se simulta­neamente aos estudos de direito, administração, história, filosofia e teologia. Casou-se também em família da alta burguesia inte­lectual. Sua mulher (Marianne Weber) foi criada participando de círculos intelectuais e culturais como sobrinha e cunhada de projetados professores universitários. Consta que foi sua grande incentivadora e colaboradora e, posteriormente ã sua morte, a sua mais importante biógrafa.
Weber viveu na Alemanha em momento histórico muito particular: em estado de reorganização social (a transição do reino alemão para a República de Weimar). Viveu, como homem, como cidadão e como político (Weber foi Constituinte e oficial do exército alemão tendo atuado como administrador de um grande hospital durante a Primeira Guerra), o processo de tentativa de consolidação de um Estado Federado e, portanto sob uma particularmente forte onda de nacionalismo. Viveu a difusão do marxismo dentro dos próprios matizes sociais oferecidos pelo legado deixado por Marx - o marxismo doutrinário e o marxismo científico. Testemunhou o estágio de um capitalismo diferente do estágio analisado por Marx, principalmente na Alemanha. Viveu as mudanças sociais marcantes no continente europeu da virada do século e as grandes rupturas sociais que produziram a Primeira Grande Guerra. No plano intelectual conviveu com intensa controvérsia entre os paradigmas dominantes das ciências sociais: o retorno às "ciências do espírito" (Geistwissenschaften); surgimento de um "novo kantismo"; a presença permanente de Hegel; a penetração da crítica nietzscheana e o auge da corrente sócio-histórica representada por Dilthey. Os círculos intelectuais na Alemanha, essencialmente aqueles vinculados à área das ciências sociais e humanas, enfrentavam uma reflexão aguda sobre a luta política e as perspectivas de transformação social, juntamente com um processo que parecia ser continental (Durkheim na França) de firmar a sociologia como ciência (questões de método e a discussão em torno da objetividade e neutralidade).


Segundo Baumgarten nenhum desses fatores pode ser esquecido para entender Weber, o homem, o político e o cientista social. De um lado, o político envolvido nos grupos que aspiravam à formação de uma Nação Alemã, cujo poder deveria assegurar a legitimidade dos ideais de justiça endireites sociais e com eles a vida digna dos homens e a sua felicidade - nesta dimensão pode-se entender em Weber sua resistência aos movimentos dogmáticos sustentados pelo marxismo, tanto da classe trabalhadora quanto de círculos acadêmicos, pois, na sua ótica, o perigo do dogmatismo consistia em prometer uma sociedade impossível de se consoli­dar na prática (via a sociedade socialista preconizada pêlos mar­xistas como uma utopia) e comprometer o projeto nacionalista da Alemanha porque as lutas e as cisões internas enfraqueciam o país internamente e o colocavam em situação desfavorável no continente. Dentro desta perspectiva, ainda segundo Baumgarten, pode-se entender por que Weber era contra a política expansionista, primeiro de Bismark e depois de Guilherme II, e um fervoroso defensor dos camponeses do leste alemão na questão agrária com a Polónia, que ele não analisou apenas como uma questão de fronteira territorial e de soberania nacional, analisando também como se davam as questões de vida social dos envolvidos, oferecendo, em seus escritos, um verdadeiro tratado de análise das questões sociais do momento"1. Do outro lado, o cientista, profundo conhecedor da filosofia alemã, dialogando igualmente com Hegel, Nietzsche e so­bretudo com Kant, que é capaz de conduzir uma reflexão contu­maz para provar a incompatibilidade da filosofia para dar conta de explicar a sociedade e oferecer novas perspectivas de vida social porque ela pretendia ser absoluta, universal e atemporal. É sobre­tudo em Dilthey (1833-1911) que Weber toma a sustentação para seu projeto de contrapor ao pensamento filosófico uma teoria soci­al concreta. Ao firmar uma corrente de análise hermenêutica histórico-social, Dilthey se projeta como um "filósofo social" embora fosse filósofo (ocupava na Universidade de Berlim a cátedra de filosofia antes ocupada por Hegel) e assume lugar importante como precursor da sociologia na Alemanha. Para Dilthey, a interpretação do mundo no seu suceder histórico, através dos processos sociais vividos pêlos homens seria a condição básica para entender a so­ciedade construída pelo homens. O método de investigação que leva ao conhecimento da realidade social deve, portanto, substi­tuir os conceitos formados pela razão (como na tradição da filo­sofia) pela busca de esclarecimento (interpretativo) com base na compreensão das relações do social com a história. Coerente com sua identificação com essa nova corrente, Weber procura aprimo­rar sua formação sociológica. Forma com Simmel (1858-1918), Tónies (1855-1936) e Sombart (1863-1941) um grupo seleto de cientistas sociais para tentar dar estatuto à nova disciplina, e, neste grupo, enfrenta as grandes polémicas das ciências sociais em torno das questões teóricas e metodológicas. Com eles edita a partir de 1903 a revista Arquivos de detidas Sociais e Sociologia Política, e com o último cria em 1909 a Sociedade Alemã de Sociologia (BAUMGARTEN, 1992).
Sua vida profissional foi marcada por irregularidades devido a questões de saúde que, por diversas vezes, lhe afastaram do exercício de suas atividades de professor e pesquisador. Como profissional sempre esteve dividido entre a Ciência e a Política embora ele próprio tenha sempre se declarado como intelectual.
Na avaliação de Winckelmann, o que se destaca em Weber pode ser resumido em duas grandes características: ter sido pioneiro na ciência social empírica e um grande pensador que almejava descobrir a verdade nas relações sociais. Como pensador, ele encarnava duas dimensões no relacionamento com o conhecimento - "pensou como político; foi cientista com olhar de político e foi político com o olhar do cientista", além disso, ética e tolerância foram características que se mantiveram constantes na sua vida particular e profissional (WINCKELMANN, 1992, p. IX).
Como intelectual do seu tempo, dialogou com o marxismo como cientista - querendo entendê-lo como teoria social, almejava completá-lo e não refutá-lo. Como professor universitário, consta que foi pioneiro na promoção de Marx como cientista social, levando suas teses para o ambiente universitário e abrindo espaço para a discussão acadêmica e científica das mesmas,


que ele declarava serem "geniais". Consta também que conviveu com vários marxistas (teria sido professor de Georg Luckács e companheiro profissional de Eduard Bernstein na Universidade e no Partido Social Democrata - SPD -, que ambos ajudaram a fundar), além de ter sido ardoroso defensor de socialistas contra a perseguição nas instituições universitárias (negação de cadeira para lecionar). Há biógrafos que assinalam que viveu em conflito entre largar a atividade acadêmico-científica e ingressar ele mesmo nos movimentos sociais revolucionários, tamanha era sua angústia diante das irracionalidades produzidas pelo capitalismo (HENR1CH, 1988).
Não é, portanto fortuito que Weber tenha desenvolvido sua teoria social tendo como foco de análise a sociedade capitalista do seu tempo e tomando a obra de Marx como interlocutora. É o en­tendimento dessa interlocução que deve e pode orientar um enten­dimento correto de sua obra, isentando nossas análises de uma to­mada prévia de partido diante dela, sustentada apenas por posição ideológica.
Num certo sentido, as premissas marxianas podem explicar o caminho tomado por Weber. O próprio Engels, ao tentar refutar acusações de que sua (e de Marx) teoria social excedia no valor atribuído ao peso das determinações econômicas nas relações sociais, apresenta-nos uma argumentação brilhante para podermos entender Weber:

(...) Segundo a concepção materialista da história, o fator que em última instância determina a história da produção e a reprodução da vida real é o econômico. Nem Marx nem eu afirmamos mais do que isto. Se alguém nos deturpa dizendo que o fator econômico é o único determinante, converte nossa proposição numa frase vazia, abstraia e absurda. Afirmamos tão-somente que a situação econômica é a base rnas não deixamos de reconhecer que diversos outros fatores da superestrutura (as formas políticas da luta de classes e suas conseqüências, Constituições e Regimentos elaborados e sancionados pela classe vitoriosa, diferentes formas jurídicas de regulação da vida social e, mesmo os reflexos de todas essas lutas reais nas cabeças de seus participantes, transmudadas em teorias políticas, jurídicas, filosóficas e até em doutrinas religiosas, tanto na sua gênese quanto na forma de sistemas dogmáticos nos quais se converteram) exercem igualmente a sua ação sobre o curso dos processos históricos, e, em muitos casos, podem ser predominantes na determinação de sua forma I...] O que eu e Marx ressaltamos em nossas afirmações é que somos nós. sujeitos históricos c sociais, quem definimos o curso das nossas vidas e que nós o fazemos, em primeiro lugar, de acordo ou condicionados por situações muito concretas e estas são, em última instância, as de ordem econômica [...] Mas não deixamos de reconhecer que também desempenham papel muito importante, mesmo que não a.s consideremos decisivas, as condições políticas e ate as tradições culturais de toda ordem que se alojam como fantasmas nas cabeças dos homens (ENGELS, 1890, In. Marx; Engels, 1979, p. 456-457). Os grifos são nossos.

Engajado socialmente na luta social de seu tempo, Weber busca na própria teoria marxiana e no marxismo do seu tempo os elementos para construir sua teoria social: descobrir e explicar quais os fantasmas se alojam na cabeça dos homens, como o fazem, por que e sob quais condições, quais as suas conseqüências.

A sociologia compreensiva no centro do projeto epistemológico de Weber

Entender a Sociedade - entender a ação do homem. Esta foi a premissa fundamental de Weber para desvendar o sentido da vida social ou das relações dos homens na sociedade e que, portanto, determinam sua postura metodológica e a sua orientação teórica. Como na passagem já citada anteriormente, o fio condutor de Weber está na sua afirmativa: Die Sozialwisssenschaft, die wir treiben wollen, ist eine Wirklichkeitwissenschaft - "a Ciência Social que queremos praticar é uma Ciência da realidade concreta" (WEBER, OSE, p. 212).
Aqui está o ponto de partida para entender, segundo Baumgarten, o projeto epistemológico de Weber. Na afirmação deste estudioso, embora esta premissa perpasse toda a sua

produ­ção, ela está brilhantemente delineada no ensaio publicado em 1913 com o título de Über einige Kategorien der verstehenden Soziologie (Sobre algumas categorias da sociologia compreensiva) e objetivamente retomada em dois outros ensaios: Die "objektivitaí" SozialwissenschaftlicherErkenntinis e DerSinn der "Wertfreiheit" der Sozialwissenschaten, respectivamente: A "objetividade" do conhe­cimento social e o sentido da "neutralidade" nas ciências sociais (observar que Weber grafa entre aspas as palavras objetividade e neutralidade). Entretanto, para o mesmo Baumgarten, a obra-prima de Weber, onde o seu projeto epistemológico está evidenciado e, inclusive metodologicamente demonstrado, é Wirtschaft und Gesellschaft: Gntndrizz der Verstehenden Soziologie, também es­crita em 1913, onde, no capítulo introdutório (Wirtschaft und Gesellschaft im allgemeinen), Weber nos apresenta em

apenas vinte páginas, até hoje sem similar na história das Ciências Sociais, a mais densa e criativa proposição da sua sociologia, a explicação do processo de construção social pêlos homens, de seu modo de vida e de suas instituições, nas suas relações entre eles e com o mundo material, ou seja. na ativa, intencional e racional ação social (BAUMGARTEN. In. WINCKELMANN, 1992, p. XXI).

Uma pista essencial para apreender a matriz teórica de Weber está no entendimento da sua vinculação ao "novo kantismo", que poderia ser tomado como "a moda" nos círculos intelectuais da Alemanha, como o foi a ligação com Hegel no grupo ao qual Karl Marx se vinculou anteriormente (Marx e os Jovens Hegelianos). O próprio Weber teria se declarado adepto desta corrente e dois de seus representantes mais significativos, W. Windelband e H. Rickert, teriam sido referências mestras nas discussões de Weber acerca das diferenças entre ciências naturais e ciências sociais, fornecendo ao nosso mestre os elementos fundamentais para defender sua sociologia como uma "ciência da cultura" (BAUMGARTEN, In. WINCKELMANN, 1992, p. XII).
A especificidade de uma análise das condutas humanas impregnadas de sentido, motivos e significados particulares para os sujeitos envolvidos (sinnvollen sozialen Verhalten = Verhandeln - resultado das suas Wirtschaften (substantivo) e suas formas de virstschafíen (verbo), em contraponto às ciências da natureza, evi­dencia, na obra de Weber, as lições de uma "filosofia social", e sua clara identificação com o novo kantismo. Assim, as duas matrizes kantianas: (a da irredutibilidade do ser ao saber e a separação entre juízos de valor e juízos de fato) e a indiscutível subordinação do objeto de conhecimento aos sujeitos sociais, os pilares do novo kantismo, servem a Weber na construção de sua matriz para des­vendar a realidade social: Compreender; explicar e interpretar a realidade de seu tempo, considerar as chances determinadas his­toricamente e possíveis de serem conhecidas através da análise de uma cadeia de relações históricas e culturais, empiricamente de­monstradas, este foi o projeto epistemológico de Weber. Para ele, a ciência havia se tornado uma prática social produzida na sociedade ocidental na busca premente de uma racionalidade de ordem técni­ca e de ordem teórica, uma arte de agir com sentido, cada vez mai­or e cada vez mais necessária para tornar possível a vida dos ho­mens com eles e entre eles. As ciências sociais não podiam ter um projeto diferente.
É, portanto, como "novo kantiano" que Weber teria lido Marx e é nesta leitura de Marx e na sua declarada insatisfação com a teoria marxiana para dar conta de explicar a autonomia dos sujeitos nas relações sociais, associada à sua posição, também declarada, de resistência aos movimentos sociais marxistas, que ele avalia como dogmáticos, que Weber busca as motivações para desenvolver sua teoria. De acordo com BAUMGARTEN (l 992), algumas teses do "jovem Marx" são o ponto de partida de Weber. Para Marx:

o idealismo toma a realidade como um processo edificado na cabeça dos homens, constrói dela imagens abstratas e as querem impor na vida dos homens. Nós queremos e devemos conceber a realidade como acontecimentos reais produzidos por homens reais como conseqüências de suas ações, de sua prática como sujeitos históricos (MARX, citado por BAUMGARTEN, In. WINCKELMANN, 1992, p. XXVII).

Weber, como uma considerável ala das ciências sociais de seu tempo, na Alemanha, considerava esta a grande premissa, ou o embrião promissor para consolidar a sociologia como uma ciência da realidade concreta. Numa direta ligação e aceitação dessa premissa marxiana, Weber defende a sociologia como "Wissenschaft vom menschlichen Haiuleln " (ciência da ação humana), na medida em que seria dotada da possibilidade de explicar o sentido das relações dos homens orientadas para os outros homens e a sua produção cultural (material e política). Explicara sentido, da ação humana, esta era a chave de Weber. Explicar o sentido seria buscar (descobrir e nominar) e esclarecer os significados subjetivos que na cabeça dos sujeitos ativos nas relações sociais definem sua conduta e produzem as conseqüências da ação. Por isso é correto afirmar que a sociologia weberiana construiu, no seu núcleo, uma teoria da ação social - não uma teoria sobre as ações objetivas diretas (como a conduta manifesta ou expressa), nem uma teoria sobre manifestações de comportamento sustentadas por visões metafísicas sobre a realidade, nem uma teoria para explicar as causas inconscientes da conduta, mas sim, uma teoria da ação social que colocou no núcleo o sentido particular que mobiliza cada sujeito social a agir de uma forma e não de outra".
Nesse sentido é possível entender onde e por que Weber se distancia de Marx. A premissa marxiana de que é o homem, dotado de conhecimentos e de ferramentas, quem constrói a sua realidade social, sendo capaz de agir sobre a natureza, interferir nela e introduzir mudanças, é a mesma encontrada na obra de Weber. Entretanto, diante da explicação monocausal de Marx, que considera o grau de possibilidades de ação dos homens condicionado pêlos determinantes econômicos desdobrados das relações de produção vigentes na sociedade, Weber apresenta as seguintes questões: Com que grau de liberdade os homens podem agir para superar os determinantes de ordem econômica? Com que processos particulares eles se organizam para dominar a natureza e edificai-os caminhos da vida entre eles? Quais as chances de destino social se colocam para os homens que estão sujeitos a formas específicas de soberania política, de relações de poder, de relações racionalizadas de produção, de processo político e de direito social? Esses são, portanto, os temas das análises de Weber (BAUMGARTEN, in WINCKELM ANN, 1992, p. XXXI).
É com esse entendimento do "projeto weberiano" que nos é possível apresentar e discutir algumas de suas categorias analíticas que têm merecido a atenção dos autores das obras de ciências sociais, tanto entre intérpretes de Weber quanto entre editores de partes selecionadas de sua obra (Concepção de homem e de sociedade, Categorias da análise social, Categorias de estratificação social, Capitalismo e religião, Sociologia do poder).
Em especial, esse entendimento é fundamental para se compreender principalmente o trabalho Wirtschaft und Gesellschafi: Grundrizz der Verstehenden Soziologie (traduzido como Economia e sociedade) no qual Weber procurou apontar as respostas às suas questões (como o homem conduzia seu destino sob as condições de existência) procurando apreender e explicitar os sistemas sociais e intelectuais da sociedade capitalista do seu tempo nos seus traços singulares.
No texto que introduz a obra Wirtschaft und Gesellschaft im Allgemeinen ("Economia" e Sociedade em geral), cujo título ainda acopla um longo subtítulo Wesen der Wirtschafts, wirtschaften.de und wirtschaftsregulierende Gemeinschaft (Natureza da "Economia" e da organização social produzida e regulada), Weber nos apresenta a mais profunda discussão do funcionamento da ação social dentro da sociedade/€àpitalista de seu tempo. Estamos grafando a palavra "Economia" entre aspas porque, na discussão que se segue, esperamos também conseguir assinalar a impropriedade da tradução generalizada do vocábulo Wirtschaft para economia, o que acaba fortalecendo o fator econômico como determinante da organização e da ação social, exatamente o que Weber queria evitar e que deixa claro nesta obra.
No primeiro parágrafo do texto, Weber anuncia que não usará o termo em nenhum dos sentidos usuais a que se presta na língua alemã e anuncia enfaticamente sua definição: ...sondem sind (na frase refere-se a Wirtschaften já no plural) zweckrational orientierte Technik. Totalmente sem sentido a tradução literal da frase: uma técnica orientada racionalmente. O que queria dizer Weber usando o termo

"técnica"? No alemão, além do termo usual, também entre nós, de técnica como conjunto de meios e processos gerais para se processar atividades (apesar de que na linguagem corrente não é usa­do o termo latino Technik usado por Weber mas sim o alemão Minei), a palavra tem um outro sentido e quando é usada tem uma outra conotação muito precisa: é a arte de usar (saber escolher e saber aplicar) os melhores meios para se conseguir os melhores resultados em empreendimentos, é a arte de usar meios racionalmente escolhidos para fins determinados para que esses sejam obtidos com a maior eficiência. Em várias passagens de sua obra, não apenas no texto acima, Weber insiste que não quer reduzir o entendimento do que trata como Wirtschaft às práticas dos homens nos setores da economia e com finalidades tipicamente económicas (conceito para o qual Weber usa os vocábulos latinos Okonomie e ókonomisch) e que esta é apenas uma das dimensões daquilo que trata como Wirtschaft".
O entendimento do conceito de Wirtschaft é de fundamental importância para entender o conjunto da obra de Weber e, em especial, os textos destinados à análise do capitalismo e das relações sociais capitalistas. O que Weber pretende anunciar na apropriação deste vocábulo junto com o vocábulo designador da organização social (Gemeinschaft) formando o título do seu ensaio não é nada mais nada menos do que precisar que não vai discutir a sociedade capitalista, sua organização social e seus mecanismos como na teoria marxiana (as relações de produção como determinantes dos lugares dos homens na hierarquia social e da conduta dos homens), mas que pretende exatamente inverter essa relação: como os homens, agindo racionalmente para fins específicos e determinados, intencional e conscientemente, de posse de meios escolhidos racionalmente, se organizam para produzir relações sociais particulares, entre elas o próprio capitalismo e conseqüentemente as relações sociais capitalistas. Seu objeto de análise é, portanto, o conjunto das instituições sociais produzidas pelos homens em processos de relação entre eles e com o mundo material. É dessa premissa, Wirtschaft, não como economia, mas como o espírito da mais alta racionalidade, como propriedade dos homens organizados na sociedade, e presente nos processos em que os homens se envol­vem para organizar sua vida social e edificar as suas instituições, é que podemos entender o alcance do projeto weberiano: o objetivo da ciência social (sociologia) é compreender a "existência vivida". Para Weber, em essência:

a vida humana é feita de urna sucessão de escolhas circunstanciais c determinadas historicamente e com as quais os homens edificam um conjunto de valores. A ciência social, a ciência da cultura, almeja reconstruir e compreender as escolhas humanas com as quais um universo de valores-o capitalismo, a sociedade capitalista, as suas instituições e as relações sociais sob as condições de vida sob o capitalismo, foi edificado (Weber, BW p. 316).

Esta é a lógica que permite a Weber apresentar sua análise da sociedade capitalista (forma de organização, estratificação social e de ação social, formas de dominação, organização racional e burocrática) que se encontra sobretudo em alguns dos seus trabalhos bastante divulgados entre nó.
Podemos resumir a dimensão da sociologia compreensiva de Weber em quatro grandes características: substituição da abordagem filosófico-social pela análise empírica; introdução, na análise social empírica, do conceito de "chances" - o que lhe possibilitou substituir uma concepção estática de explicação do social por uma explicação dinâmica (a existência social não é, ela pode ser); no plano metodológico a construção dos tipos ideais como recurso heurístico; ter firmado a possibilidade de a ciência social desenvolver e apresentar análises não valorativas.
A título de síntese, apresentamos a seguir algumas categorias essenciais da teoria de Max Weber, geralmente tomadas para explicitar seu pensamento e que gostaríamos de anunciar, coerente com sua condição de síntese, apenas como "algumas lições" weberianas. Para não extrapolar a condição deste ensaio, tendo-se em vista sua finalidade, não reproduziremos definições das categorias aqui relembradas, elas devem ser buscadas diretamente na obra do autor (ver nota 13).



"Algumas lições" weberianas:" Sociedade, religião e capitalismo

Weber procurou apreenderes sistemas sociais e intelectuais da sociedade capitalista do seu tempo nos seus traços singulares -pretendeu desvelar como as diferentes atitudes religiosas exerceram influência sobre a conduta dos homens, notadamente sobre sua conduta econômica. Ao demonstrar a “ética protestante" como o "espírito do capitalismo", pretendeu demonstrar como a conduta humana é orientada em função de uma visão geral de mundo, tomando, como recurso heurístico, a ética protestante.
Os estudos de Weber sobre religião centram-se em dois grandes problemas: o primeiro é histórico - em que medida certas seitas protestantes, ou, de modo mais geral, o espírito protestante, influenciaram a formação do capitalismo? O segundo é sociológico e também de ordem teórico-metodológica - em que sentido a com­preensão das condutas econômicas exige a referência às crenças religiosas e aos sistemas sociais do mundo dos atores? Para Weber, não há cisão entre o homem econômico e o homem religioso porque é em função de uma ética determinada (no caso a religiosa) que o homem econômico define a sua ação e, conseqüentemente, a sua forma de vida.
Portanto, Weber não pretendeu opor, à causalidade das forças econômicas (como em Marx), a causalidade de forças religiosas. Weber não defendeu a religião como causa determinante do desenvolvimento do capitalismo, não quis substituir a tese de Marx da determinação de ordem econômica na condução do destino dos homens por uma "causa religiosa". Weber pretendeu demonstrar que a representação religiosa da existência, a visão de mundo que ela desenvolve e a forma de conduta humana por ela engendrada é uma das causas do capitalismo, portanto tem chances probabilísticas de explicar a gênese e a consolidação dessa forma de organização social. Sua conclusão foi, e nada mais do que isso, que o surgimento do capitalismo, ou seja, de uma racionalidade da produção (como organização humana) tendo por objetivo uma produção crescente e racionalizada (organização dos elementos essenciais à produção e obtenção do lucro) exigiu uma atitude humana à qual uma moral ascética, do protestantismo calvinista, deu sentido.
A ética protestante impôs ao crente a desconfiança com relação aos bens deste mundo, o que o levou a adotar um comportamento ascético. Trabalhar racionalmente tendo em vista o lucro, e não gastá-lo, foi, por excelência, uma conduta necessária ao desenvolvimento do capitalismo, sinônimo do reinvestimento contínuo do lucro não consumido, portanto o excedente, o que poderia ser uma explicação para o processo de acumulação de capital. Além disso, estudando as religiões, Weber "descobre" situações particulares de conduta religiosa no calvinismo, condutas não presentes em outras religiões, e indica que estas particularidades poderiam ser explicação da existência do capitalismo tal como ele se manifestava. Seriam elas: abolição de ritualismos tradicionais -o calvinismo desenvolveu uma pratica religiosa racionalizada diferente da prática engendrada por outras religiões decorrentes de visões de mundo contemplativas e espiritualistas que sugeriam ao crente esperar salvação na providência divina e na vida junto de Deus; o calvinista assumiu ter que trabalhar para ser bom diante de Deus, com o que estabeleceu o rompimento com a esperança de uma vida celeste e melhor após a morte, resultando na ênfase da conquista da salvação "aqui e agora" pelas virtudes da religião e do trabalho. Em consequência, o calvinista levava uma vida sem prazeres mundanos, virtuosa e dedicada ao trabalho, situação que beneficiou a acumulação capitalista.
De posse dessa argumentação, pode-se identificar a lógica da teoria weberiana na sua Sociologia das religiões - para compreender uma sociedade ou um tipo de existência humana é necessário identificar sua lógica implícita, a partir de suas concepções metafísicas ou religiosas (capitalismo no Ocidente, outras sociedades com suas práticas religiosas e suas organizações sociais e económicas - China, índia e judaísmo primitivo - foram as escolhas de Weber).




Teoria social

O homem e a conduta humana estão, como já foi dito, no eixo epistemológico de Weber. Essa afirmativa é fundamental para entender a natureza da concepção social de Weber e o que nela confirma o seu distanciamento das teses de Marx e a particularidade da sua concepção teórica.
Weber rejeita o método marxiano, nega, ao método de Marx, o materialismo histórico, a função de ser fonte de explicações monocausais de determinantes também monocausais para os fenômenos sociais (as relações de produção do capitalismo determinando as relações sociais). Deste modo, na teoria social de Weber está a tentativa de assinalar que existem explicações pluricausais para o capitalismo, como organização social e para as formas de relação dos homens sob essa forma de produção. Weber, como Marx, analisa as relações entre base e superestrutura, mas o que ele analisa são as relações dos homens com o modo capitalista de produção.
Sobre a gênese do capitalismo, Weber procura descobrir como se deu sua produção histórica, demonstrando sua passagem por fases ou tipos diferenciados até precisar a singularidade do capitalismo industrial moderno - aqui concorda com Marx ao localizar a unidade fundamental básica desse tipo de sociedade no modo de produção e não nas finanças (como ocorria com os economistas clássicos). Mas o foco de análise é como os homens (individuais e culturais) aluaram especificamente na construção desta forma econômica.
Distancia-se de Marx ao desinteressar-se do estudo dos problemas da dinâmica do capitalismo (ciclo econômico, crises, perspectivas de superação da luta de classes pela superação do modo de produção). Weber se orienta para o estudar e explicar a racionalidade da sociedade capitalista industrializada (a sua Wirtschaft). Para Weber, o capitalismo moderno seria a forma mais elevada de operações racionais a que os homens foram capazes de chegar, embora reconhecesse que a situação de vida social no continente europeu de seu tempo dava mostras de uma crescente e irresponsável irracionalidade (HENRICH, 1988).
Diferencia-se de Marx no tratamento analítico das classes sociais: Para Marx, se opunham basicamente duas classes básicas -os proprietários dos meios de produção (os capitalistas) e os proprietários da força de trabalho (trabalhadores), o que constituía, na sua sociologia, uma classificação objetiva da estratificação no capitalismo, sustentada pela relação renda/lucro e salários, posse/ não posse de meios de produção. Assim, donos de terra e empresários, e os trabalhadores conformavam o modelo de estratificação soei ai.
Weber introduz uma classificação subjetiva de estratificação na sociedade capitalista, dando atenção aos diferentes traços desses mesmos grupos indicados por Marx - assim inclui os políticos, os intelectuais e os diferentes tipos de empresários e de trabalhadores. Aplica uma outra interpretação dos agrupamentos sociais, extrapola o determinante econômico (propriedade ou não de bens de produção no mercado) e apresenta uma classificação também considerando outras propriedades existentes nos conjuntos de agrupamentos humanos (de ordem cultural principalmente). Retoma a classificação dos grupos sociais em tipos de sociedades anteriores ao capitalismo, e se vale das características dos "estamentos" (Stand) para demonstrar que, na sociedade capitalista do seu tempo, as classes sociais reais comportavam características também dos estamentos".
Portanto, não era apenas o lugar social na ordem econômica que definia as chances de ação social dos sujeitos.
Na definição de Weber, caracteriza ou define uma situação estamental:

um conjunto de situações que demarcam um modo de vida: maneiras formais de educação e convivência social, uma conduta racional c posse de formas de vida correspondentes, prestígio social hereditário ou de grupo (profissional, títulos familiares, por exemplo). A situação estamental se expressa através dos modos de vida típicos relacionados com convenções do grupo e


com formas particulares e privilegiadas de ser e de agir, inclusive de formas de apropriação de bens materiais e culturais (WEBER, EWR, p. 439).

Mas a sociedade que analisava naquele momento não era organizada com base em estamentos, embora marcas de conduta estamental fossem encontradas nas relações sociais:

A sociedade atual é na sua forma predominante, uma sociedade de classe, e, mais especificamente, definida pela propriedade ou não de bens de produção. Mas essa mesma sociedade comporia igualmente tantas outras classes definidas por situações específicas de posse como nas situações estamentais, que só aparentemente podem ser explicadas pela detenção ou não de monopólio econômico, como é o caso da situação social na Alemanha daqueles que são portadores de diploma e outras formas de prestígio social (WEBER, EWR, P. 439).

Portanto, para Weber, o entendimento de "situação de classe" é coerente com sua lógica de explicação dos sujeitos agindo e interagindo na sociedade, não apenas em processo de produção e reprodução de sua vida material. Classe é tomada por ele como um "conjunto de probabilidades típicas: provisão de bens - posição externa e sentido pessoal na organização social. A sua classificação das classes tem três categorias: classe proprietária, classe lucrativa e classe social. Neste sentido, ao usar classe social, já não o faz no mesmo teor da teoria marxiana. Situação de classe (no sentido econômico aceitando a classificação marxiana) e classe social, indicam, para Weber, situações típicas de condições de existência de sujeitos sociais, que se encontram juntamente com muitos outros
iguais ou semelhantes.
Weber não negou os conflitos de classe, mas os explica, com outros fatores e com base no argumento de causalidades múltiplas: a luta de classe não é o único e sozinho, o motor de mudanças sociais. Outros fatores, do mercado e do sujeito, surgem como favoráveis às transformações - contribuem para o rompimento das ordenações precedentes na sociedade
Na sua teoria social, não há lugar para a luta de classes na perspectiva marxiana como explicação causal para a gênese do capitalismo, pois os determinantes econômicos estão também marcados pela ação dos homens.

Teoria social, conduta científica e papel da ciência

Para Weber, as conclusões oferecidas pelas ciências são parciais e não globais; comportam um caráter de probabilidade e não de determinação necessária. Sua teoria social exclui a possibilidade de que um elemento da realidade seja considerado como determinante dos outros aspectos da realidade, sem ser também influenciado por eles. Neste aspecto, demonstra como se distancia do materialismo histórico.
Nessa rejeição da determinação do conjunto da sociedade por um só elemento, rejeita também a possibilidade de que o conjunto da sociedade futura seja determinado a partir de certas características da sociedade presente. Analítica e parcial (essa a grande diferença com a teoria marxiana), a teoria social weberiana não permite prever como seria a sociedade capitalista do futuro. Apesar de convencido de que o processo de racionalização e de burocratização continuariam, esta evolução não seria suficiente para definir ou predizer como seriam os regimes políticos e nem a maneira de viver, de pensar e de agir dos homens. É essa concepção que alimenta também a sua conduta de cientista.
As conclusões das ciências sociais têm validade como "relações causais" e não como "determinações causais" - essa é a perspectiva da sociologia que a diferencia da história. Como ciência da sociedade e da cultura, a sociologia é compreensiva e causal. A relação de causalidade sozinha não define o caráter da sociologia porque, dependendo do caso, a relação causal pode ser histórica ou

sociológica. O historiador procura explicar as relações causais numa única conjuntura, o sociólogo procura estabelecer relações compreensivas de sucessão (em cadeia) e de probabilidades. A ciência da cultura e da ação humana (a sociologia) é, em síntese, a reconstrução (histórica) c a compreensão (sociológica) das escolhas humanas pe­las quais um universo de valores foi edificado. Os estudos de Weber sobre o capitalismo e sobre religião constituem modelos perfeitos da sua própria metodologia e da teoria que edificou.
Definindo a sociologia como a ciência que procura com­preender a ação social, que deve entender o sentido que o ator dá à sua ação, a "ciência weberiana" pode ser caracterizada pelo esforço que empreendeu para elucidar e explicar os valores aos quais os homens aderiam, e as obras (instituições) que construíram (sociologia compreensiva).

Deve-se entender por sociologia - no sentido aqui aceito desta palavra, empregada usualmente com diversos significados - uma ciência que pretende entender, interpretando-a, a ação social para, desta maneira, explicá-la em seu desenvolvimento e efeitos. (WEBER, OSE, p. 192). -Os grifos são nossos.

Assim, o cientista social deve se preocupar com a análise das especificidades das infinitas relações que se dão nos grupos sociais estabelecidos e hierarquizados; deve entender e aceitar que a sociologia procura e demonstra causalidades, não determinações, que ela constrói conceitos-tipo que podem lhe mostrar como o real acontece e deve empenhar-se para "encontrar as regras gerais do acontecer" (WEBER, SWV, p. 251).
Dessa perspectiva desdobram-se algumas regras que devem orientar a conduta científica: considerar, primeiramente, que a ciência, no estágio atual na sociedade (nunca foi assim antes -falando de sua época) é resultado do estágio de racionalização da atividade social (a ciência é positiva e racional); nenhuma ciência poderá dizer aos homens como devem viver ou ensinar à sociedade como deve se organizar (diverge de Durkheim); nenhuma ciência poderá indicar à humanidade qual será o seu futuro, pois este não pode ser predeterminado. O homem terá sempre a liberdade de recusar o determinismo de condições específicas ou particulares, assim como a possibilidade de se adaptar a ele de diferentes maneiras (distancia de Marx).
Do ponto de vista metodológico, o conhecimento sobre a realidade só pode ser obtido e afirmado em termos de chances, de probabilidades. Todo conhecimento da realidade é apenas probabilístico, toda explicação é relativa e provisória.

Relação entre o cientista e a pesquisa

A ação científica é uma ação racional por excelência. É racional com relação a um objetivo - busca a verdade. O cientista se propõe a enunciar proposições factuais, relações de causalidade e interpretações que sejam universalmente válidas. Mas é também racional com relação a um valor, porque o cientista parte de um juízo de valor - ele se mobiliza para a investigação a partir de um julgamento sobre o valor da verdade, demonstrado pêlos fatos ou por argumentos. O respeito do cientista para com as regras da lógica e da pesquisa assegura que os resultados encontrados sejam válidos.
Segundo Weber, as ciências humanas são animadas e orien­tadas por questões dirigidas à realidade social, e, assim, o interesse das respostas depende do interesse das questões. Weber não consi­dera "mau" ou "negativo" que cientistas que estudam determinado fenômeno tenham interesse pessoal por ele - assim, o político pode investigar questões de política e o religioso questões de religião. A orientação metodológica é que deve preservar a imparcialidade. A racionalidade científica resulta do respeito do cientista para com as regras da lógica e para as regras da pesquisa. A essência da Ciência é a sujeição da consciência aos fatos e às provas. A orientação metodológica é que vai preservar a imparcialidade do cientista, o seu distanciamento para ver e tratar o problema cientificamente. Assim, a relação

parcialidade x imparcialidade é uma questão de conduta científica. Como superar os riscos do envolvimento cientí­fico com o objeto? Para Weber,

é preciso ter o senso de interesse daquilo que os homens viveram para compreendê-los autenticamente; mas é preciso distanciar-se do próprio interesse para encontrar uma resposta universalmente válida a uma questão inspirada pelas paixões do homem histórico (WEBER, BW, p. 353).

Weber e educação: Educação, legitimação e poder

Weber não produziu uma teoria sociológica da Educação, não considerou, diretamente, a organização social Escola ou a instituição Educação como objeto de análise. Em toda a sua obra encontramos apenas dois textos em que o tema é diretamente abordado: "Der Literatenstand in China" ("Os letrados chineses"), que é um capítulo de sua obra sobre o estudo das religiões (Wirtschaftsethik der Weltreligionen - traduzida como Sociologia das religiões) e o ensaio, originalmente uma conferência, Vom inneren Berufzur Wissenschaft, traduzido como A ciência como vocação.
Entretanto há estudos significativos sobre educação que assinalam, em passagens específicas da obra de Weber, uma aná­lise da função social da escola'1' e indicam que, das análises de Weber sobre o poder e sua legitimação na ordem social, deriva uma soci­ologia da educação. O eixo de uma sociologia da educação de Weber está na demonstração de que através dos sistemas escolares (e das práticas sociais no interior destes sistemas) se desenvolve um pro­cesso peculiar de imposição dos caracteres dos grupos sociais e do poder estabelecido. Na obra de Weber é possível demonstrar como, através de processos de inculcação e legitimação de determinados tipos de conduta e de certos bens culturais, se estabelece o proces­so de manutenção e reprodução dos modelos reinantes na estrutura social. Esta "sociologia weberiana da educação" está sustentada particularmente nas análises de Weber sobre os mecanismos de fun­cionamento da ordem capitalista e nos estudos sobre a sociologia das religiões.
São dois os focos enfatizados: primeiro, o entendimento de Weber de classe social e os mecanismos (as relações sociais) de manutenção ou não deste modelo; segundo, os processos de dominação como eixos estruturantes da vida social.
O fato de Weber diferenciar "condição de classe" e criar "uma classificação de classe social" ampliada com relação ao modelo marxiano permite o enunciado da primeira questão - que papel exerce a educação na sociedade? Como condição de classe, encontramos em Weber o entendimento de que situações de pro­priedade ("ter" - ser proprietário ou não de bens de trabalho em relação ao mercado) definem as condições de existência, separando, portanto, os homens com relação a possibilidades de acessos a bens culturais e materiais não disponíveis igualmente para todos. Na estratificação social apresentada por Weber, "as outras proprieda­des" permitidas aos homens (os bens culturais) existem distribuí­das de formas muito diferentes a partir das formas "permitidas" de vida social nos grupos de status (ou estamentos): "ser" de acordo com características particulares de seu lugar social define modos de conduzir a existência. Weber, portanto, já anuncia uma questão central na análise da função social: os bens educacionais existem para uns e são negados a outros; os bens educacionais existem em formas diferentes para grupos sociais de status diferentes. Com que mecanismos sociais este processo seria sustentado? Quais as relações sociais e de que modo se desenvolvem para produzir estas relações e para garantir a sua manutenção? Chega-se, portanto, às estruturas e aos mecanismos de dominação estudados por Weber. Nesta perspectiva, os estudos de religião oferecem uma contribuição essencial: sua sociologia da religião é uma sociologia do poder:

Weber estuda as religiões analisando seus aparatos de poder e demonstra como a religião exerce um papel social significativo para legitimar os afortunados, os homens dominantes, os proprietários, os sadios, os vitoriosos, os que têm mando temporal estabelecido

e legitimado. A religião é um aparato de poder. Como aparato de poder c entendido um estado de coisas pelo qual uma vontade manifesta daquele que está no lugar do dominador influi sobre a ação dos outros, de tal sorte que estes atos têm a propriedade de serem assimilados pêlos dominados de tal forma que se apresentam como sendo deles próprios (BAUMGARTEN. In. WINCKELMANN, p.XXXVIII).

Portanto, pode-se encontrar em Weber também uma tipologia dos sistemas de educação, que LERENA (1985) consegue enunciar de forma muito feliz, retratando os tipos de educação associadas às construções tipo-ideais da metodologia weberiana para os sistemas de dominação. Assim, Weber demonstra, em sua obra, a existência de três tipos de educação que correspondem aos três tipos de dominação - a dominação carismática, a dominação legal e a dominação tradicional.
Nosso teórico admite, em "Os letrados chineses", que, historicamente, podem ser identificadas duas metas nas finalidades atribuídas pelas instituições educacionais: fomentar o carisma (estimular as qualidades heróicas ou dotes mágicos) ou possibilitar a formação especializada. O objetivo educacional é cultivar o aluno para uma conduta de vida de caráter mundano ou religioso ou criar condições de existência dentro de um grupo de status. A partir dos demais trabalhos onde se explicitam os modos de vida dos homens e dos mecanismos de funcionamento da organização das instituições sociais, pode-se depreender que, aos três tipos de dominação correspondem, necessariamente, três modelos particulares de sistemas de educação, o que supõe sua orientação para a formação de três tipos de sujeitos sociais, em cada um dos quais sendo particular a formação educacional com relação à cultura e ao destino nas diferentes posições sociais:
- Uma educação carismática: orientada para despertar a capacidade considerada como um dom puramente pessoal. O carisma não se pode ensinar, nem adquirir, não se trata de uma tarefa de formação mas sim de conversão: o aluno tem que negar-se em seu estado atual e tratar de alcançar ou recuperar sua autên­tica personalidade. Como exemplos, a educação típica dos guerreiros e dos sacerdotes, na modernidade analisada por Weber a versão mais pura do pensamento essencialista clássico.
- Uma educação formativa: orientada, sobretudo, para cultivar um determinado modo de vida que admita atitudes e comportamentos particulares. Este modo de vida pode ser muito diverso, pois constitui sempre um conjunto articulado de atitudes fundadas em um ethos que é, em cada caso característico, ascético, literário, musical ou científico. Assume a finalidade de educar para determinadas atitudes frente à vida (pode até vir acompanhado por um carisma e por um saber ou conhecimento, mas não o exige). Se a educação carismática era a educação dos eleitos do destino, este segundo tipo é próprio de um grupo particular. Esse segundo tipo de sistema educativo constitui a instância reprodutora de uma categoria estamental, isto é, de uma categoria social que define sua posição em termos de conduta de vida, o que se traduz em prestígio. Este tipo de educação exige e favorece a adoção de técnicas parti­culares de inculcação. Ser culto não é algo que está relacionado com o saber, com o conhecimento, embora este necessariamente não precise estar excluído, mas significa, sobretudo, estar familiariza­do com a cultura, com as maneiras de ser e agir do grupo.
- Uma educação especializada: está orientada para instruir o aluno em conhecimentos, de saberes concretos, necessários, principalmente para o exercício de papéis sociais específicos das sociedades racionalizadas, como profissionais ou políticos. E, portanto, correspondente à estrutura de dominação legal e está associada ao processo de racionalização e burocratização da sociedade contemporânea (de Weber). Ser o homem culto, das gebildeí Mensch (da categoria anterior) se caracteriza por ter posse de um sistema particular de hábitos, marcas de formação que estão dentro dele, que foram incorporadas na convivência; nesta outra categoria, o especialista (das Fachmann) necessariamente é um produto da ação escolar, da instrução, não da educação no seu sentido de formação. A educação especializada existe para instruir o aluno para que adquira uma utilidade



prática com fins profissionais e utilitários na vida social, o seu resultado é o homem instruído (das augebildet Mensch).
O grande mérito das lições de Weber para o entendimento da educação na atualidade, e que tem sido devidamente apropriada na sociologia da educação, pode ser sintetizada em duas amplas dimensões.
De um lado, a abordagem do sistema escolar dentro do processo de racionalidade burocrática, de seus mecanismos de organização e de suas funções práticas, objetivas, do papel que desempenham, para os sujeitos escolarizados e para grupos profissionais, permite, não só o entendimento de seus mecanismos de funcionamento e sua função social na ordem estabelecida, mas permite também o desvelamento da sua ideologia.
Mas a grande contribuição encontra-se nas possibilidades abertas para entendimento dos processos de relação do sistema escolar com a macroestrutura, para o estudo dos seus mecanismos particulares de dominação. Em especial podemos apontar, como possibilidades abertas pela sociologia compreensiva de Weber, para as análises da escola, os seguintes, temas, atualmente caros à sociologia da educação e que se encontram nas diferentes vertentes de tratamento da escola na estrutura social como aparato de dominação cultural e simbólica: estudos dos processos e mecanismos de reprodução social através da reprodução de estruturas escolares (arbitrariedade de formas curriculares e práticas sociais de seus agentes), estudo dos sistemas de educação com sistemas de dominação; valor social dos diferentes tipos de diplomas e de culturas escolares; processos sociais particulares de grupos sociais (ou de camadas sociais) em relação às suas possibilidades e qualidades de educação; reflexões sobre o conhecimento e o saber especializado na ordem social racional da sociedade pós-industrializada e os estudos de desvelamento e crítica da ideologia da escola.
Como anotação final, é importante assinalar que, embora a presença de Weber seja forte em várias correntes sociais da atualidade (Estrutural-funcionalismo, Interacionismo Simbólico, Escola de Frankfurt, Teorias da Reprodução Cultural), caras às pesquisas da sociologia da educação, registra-se, entre nós, uma carência de literatura que discuta as nuances de como sua teoria é apropriada e redimensionada nestas contribuições.

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Para refletir:

Relacione os três tipos de dominação Weberiana, com os três tipos de educação apresentados no texto.

ELETIVA EDUCAÇÃO E TRANSFORMAÇÕES NO MUNDO DO TRABALHO

Suspensão de atividades no Campus Maracanã21/01/2009

Comunicamos, de ordem da Reitora em exercício, Prof.ª Christina Maioli, que em razão da interrupção no abastecimento de água, as atividades no Campus Francisco Negrão de Lima estarão suspensas, no dia 22 de janeiro de 2009, exceto para as atividades consideradas essenciais.

Ivair Lopes MachadoPrefeito dos Campi

TRABALHOS ELETIVA EDUCAÇÃO E TRANSFORMAÇÕES - PARTE 2

TEMA: MEIO AMBIENTE


Apresentação

O planeta passa por um momento crucial. Em decorrência das ações antrópicas, a situação do meio ambiente é cada vez mais crítica. Isso nos desafia a tentar preservar os recursos naturais e, ao mesmo tempo, possibilitar um desenvolvimento social justo, permitindo que as sociedades atinjam uma melhor qualidade de vida em todos os aspectos. A necessidade de consolidar novos modelos de desenvolvimento sustentável no país exige a construção de alternativas de utilização dos recursos, orientada por uma racionalidade ambiental e uma ética da solidariedade.

Dentro desse contexto, também devemos reconhecer que vivemos em uma sociedade na qual uma boa formação é fundamental e que a forma mais eficiente de se perceber e lidar com os problemas e potencialidades do ambiente é com um conhecimento sólido. Cada vez mais, a nossa sociedade vem se conscientizando de que o modelo vigente de crescimento afeta negativamente nosso planeta muito mais do que seria o desejado. Observamos que a destruição da natureza através da contaminação e degradação dos ecossistemas se dá em um ritmo acelerado. Portanto, reduzir os impactos ambientais não deve mais ser encarado como apenas uma alternativa ao modelo vigente, mas sim como uma necessidade humana básica. Assim, se estabelece como objetivo maior a obtenção de um modelo de desenvolvimento ecologicamente equilibrado a curto prazo para todo o planeta.
Apesar de existirem grandes projetos em níveis mundiais – a exemplo do protocolo de Kyoto –, para se mudar a mentalidade das pessoas, é necessária a intensificação da educação ambiental em nível regional. Além de ser mais viável – menores custos – o trabalho é focalizado no aspecto que mais afeta um determinado local e, através da formação e a participação da sociedade local, resultados satisfatórios são alcançados rapidamente.
Neste sentido, a realização da semana da preservação ambiental nas escolas é de grande importância, pois através deste projeto multidisciplinar, o aluno terá noções teórico-práticas da importância da preservação e das conseqüências que podem acarretar o descuido com o meio ambiente. Além disso, esses alunos poderão transmitir esse conteúdo para sua família e utilizar todos os métodos aprendidos na prática em sua residência ou bairro.

METODOLOGIA

1ª.aula – AULA TEÓRICA EXPOSITIVA (CIÊNCIAS/BIOLOGIA): (50')
• Abordar o que é meio ambiente.
• Abordar o conceito de preservação ambiental e poluição do meio ambiente.
• Abordar impactos diretos da degradação ambiental.
• Apresentar materiais e tempo de degradação quando deixados na natureza.
• Tarefa de casa: Apresentar uma problemática ambiental no bairro/ comunidade que reside e uma sugestão para melhora.
2ª.aula – AULA DEBATE (CIÊNCIAS/BIOLOGIA e OUTRAS): (50')
• Ouvir sugestões propostas pelas aulas (tarefa de casa da 1ª.aula).
3ª.aula – AULA DEBATE (CIÊNCIAS/BIOLOGIA / INGLÊS/ GEOGRAFIA/ HISTÓRIA): (200')• Apresentação do filme intitulado "A história das coisas" (legendado). (30')
http://br.youtube.com/watch?v=HqjqMgPIVX4http://br.youtube.com/watch?v=Za1OtfCAZII&feature=relatedhttp://br.youtube.com/watch?v=8xZdL0qi8b4&feature=related• Discussão sobre o(s) assunto(s) abordado(s) no filme.
•Apresentação de palavras em inglês relacionadas ao meio-ambiente.
• Discussão de quais atividades de produção (Industrial, Agrícola e/ou outras) poluem o meio-ambiente. Exemplificar e demonstrar como o Desenvolvimento Sustentável poderia ser aplicado na preservação e na exploração econômica de um dado local.
• Apresentação do filme Verdade Inconveniente - Al Gore.
• Abordar a história dos EUA e a sua cultura relacionada a degradação do meio ambiente. 4ª.aula – AULA PRÁTICA – APLICAÇÃO DOS CONCEITOS(EDUCAÇÃO FÍSICA/ GEOGRAFIA/ BIOLOGIA/ MATEMÁTICA):(100')
• Ida a campo: atividades como limpeza de praias, parques, etc.
• Caminhadas ao ar livre, com a discussão dos conceitos desenvolvidos em sala de aula.
• Ida às comunidades dos alunos e conscientização da comunidade local.
• Coletas de dados matemáticos relacionados ao meio ambiente.
5ª.aula – AULA TEÓRICA EXPOSITIVA - MATEMÁTICA
• Discussão de percentuais que foram coletados na aula prática.
• Avaliar a progressão de crescimento da poluição (em escalas)
• Discutir problemas de função de 1o grau com essa temática.
6ª.aula – Visitação ao Jardim Botânico (BIOLOGIA/ GEOGRAFIA/ HISTÓRIA)

• Fazer os alunos observarem as diversas espécies e entender a importância delas.

7ª aula - Atividade extracurricular - Projeto de reciclagem

• aula introdutória sobre os 3R´s: Reduzir, Reciclar, Reutilizar
• realização de oficinas de reciclagem com cada um dos grandes grupos de lixo reciclável:
- papel
- plástico
- lixo orgânico
- metais

AVALIAÇÃO

Cada aluno deverá elaborar uma redação criativa falando sobre o que foi estudado, o que eles aprenderam com esse projeto.APRESENTAÇÃO FINAL: Apresentação de uma pequena peça teatral (esquete = 10') cujo tema seja a importância da preservação ambiental.

Grupo:

André Freire
Karenina Nascimento
Rafaela Moura
Luana Fiúza
Renato Assad
Dayane Vidal
José Henrique Melo

AVALIAÇÃO DO PROFESSOR

O planejamento apresentado pelo grupo mantém as bases do projeto anterior, como solicitava a proposta de exercício. As alterações foram bastante pertinentes e necessárias para a inclusão das novas cadeiras. Contudo, a sexta aula precisaria ser mais detalhada, para que pudéssemos entender o formato de abordagem das disciplinas história e geografia.

TEMA: ÉTICA


APRESENTAÇÃO

A idéia central desse projeto é envolver os alunos em um trabalho de conscientização sobre um assunto que inspira cuidados, prevenindo e mostrando aos mesmos que as drogas podem levar ao vício ou à dependência o que, não é só maléfico para a saúde do nosso organismo, mas também para uma boa convivência na sociedade, mesmo depois de recuperado. Pois, numa sociedade que encara as drogas como um tabu, o diálogo, mesmo dentro da família, é quase exíguo, e a sociedade não admite uma transgressão das normas da boa convivência, assim, a própria família exclui o dependente do seu grupo social.
Dessa maneira, tentamos evitar uma possível evasão escolar por um alto índice de adolescentes que se envolvem com drogas, e ainda pior, com o tráfico de drogas, principalmente, em áreas carentes, assim como a área que esta escola está localizada.
O papel da escola não se limita apenas ao de transmitir os conteúdos curriculares. A escola também pode atuar no sentido de contribuir para que os alunos possam ter uma visão crítica diante das escolhas que fazem, levando em consideração as normas e os valores que são impostos pela sociedade. Assim este projeto interdisciplinar pretende mostrar que as drogas estão próximas de qualquer um (quer seja uma pessoa de alto nível socioeconômico ou não).

METODOLOGIA

Ano: 8º
Tempo Estimado: 2 semanas.
Desenvolvimento:

A) A proposta de trabalho será apresentada de modo a envolver toda a comunidade escolar, procurando favorecer a comunicação entre pais, alunos e professores no sentido de conhecer suas dúvidas, opiniões e percepções sobre o tema das drogas articulado ao conceito de ética. Para isto, utilizaremos o desenho e a colagem como recurso expressivo e também o debate coletivo das opiniões.

Será solicitada a formação de grupos compostos por pais e alunos, que deverão desenhar ou colar sobre uma folha figuras associadas às drogas. Posteriormente, pedir-se-á que cada um escreva ao lado de sua figura um sentimento ou qualidade que defina ou que se associe àquela imagem. Pedir-se-á então aos presentes que o material produzido por cada grupo seja compartilhado com todos os presentes, no sentido de perceberem os pontos em comum e os pontos divergentes entre os participantes. Este será o momento para a troca de idéias e para as intervenções acerca do tema. O coordenador (ou coordenadores da atividade) poderá conduzir o debate no sentido de trabalhar o tema das drogas articulado ao conceito de ética nas relações humanas.
A idéia é que, em vez de uma palestra tradicional inaugurando as discussões sobre o tema, seja realizada uma atividade mais dinâmica, o que não exclui a participação de especialistas, realização de depoimentos e etc.

B) Nesse momento será realizada uma discussão com os alunos sobre o que são as drogas, seus efeitos no organismo, e as motivações para seu uso, partindo dos pontos destacados a seguir:

B1 - O que são Drogas

Intitulamos “droga” qualquer substância e/ou ingrediente utilizado em laboratórios, farmácias, tinturarias, etc., desde um pequeno comprimido para aliviar uma dor de cabeça ou até mesmo uma inflamação, é uma droga. Contudo, o termo é comumente empregado a produtos alucinógenos ou qualquer outra substância tóxica que leva à dependência como o cigarro, e o álcool, que por sua vez têm sido sinônimo de entorpecente.
As drogas psicoativas são substâncias naturais ou sintéticas que ao serem penetradas no organismo humano, independente da forma (ingerida, injetada, inalada ou absorvida pela pele), entram na corrente sanguínea e atingem o cérebro alterando todo seu equilíbrio, podendo levar o usuário a reações agressivas.

B2 - Drogas Lícitas e Ilícitas:

As drogas lícitas são substâncias que podem ser produzidas, comercializadas e consumidas legalmente. Apesar de trazerem prejuízos aos órgãos do corpo são liberadas por lei e aceitas pela sociedade. São consideradas drogas lícitas qualquer substância que contenha álcool, nicotina, cafeína, medicamentos sem prescrição médica, anorexígenos, anabolizantes e outros.
As drogas permitidas por lei são as mais consumidas e as que mais resultam em fatalidades diárias, já que através das alterações realizadas no organismo, o indivíduo perde o controle e acaba por fazer coisas que em situações normais não seriam feitas. Além disso, o organismo tende a ficar mais preguiçoso já que as drogas lícitas relaxam o organismo de forma exagerada.
Drogas ilícitas são substâncias proibidas de serem produzidas, comercializadas e consumidas. Em alguns países, determinadas drogas são permitidas sendo que seu uso é considerado normal e integrante da cultura. Tais substâncias podem ser estimulantes, depressivas ou perturbadoras do sistema nervoso central, o que perceptivelmente altera em grande escala o organismo.
São drogas ilícitas: maconha, cocaína, crack, ecstasy, LSD, inalantes, heroína, barbitúricos, morfina, skank, chá de cogumelo, anfetaminas, clorofórmio, ópio e outras. Por serem proibidas, as drogas ilícitas entram no país de forma ilegal através do tráfico que promove a comercialização negra, ou seja, a comercialização feita sem a autorização das autoridades. O tráfico de drogas tem sido apontado, por vários pesquisadores, como uma das causas principais para o aumento significativo da violência em nossa sociedade. E isto é verificado em todas as fases da produção da droga até o consumidor final.
Já as conseqüências no organismo humano são: arritmia cardíaca, trombose, AVC, necrose cerebral, insuficiência renal e cardíaca, depressão, disforia, alterações nas funções motoras, perda de memória, disfunções no sistema reprodutor e respiratório, câncer, espinhas, convulsões, desidratação, náuseas e exaustão.

B3- O Que Leva Uma Pessoa A Usar Drogas?

Pesquisas recentes apontam que os principais motivos que levam um indivíduo a utilizar drogas são: curiosidade, influência de amigos (mais comum), vontade, desejo de fuga (principalmente de problemas familiares), coragem (para tomar uma atitude que sem o uso de tais substâncias não tomaria), dificuldade em enfrentar e/ou agüentar situações difíceis, hábito, dependência (comum), rituais, busca por sensações de prazer, tornar (-se) calmo, servir de estimulantes, facilidades de acesso e obtenção e etc.
No entanto, alguns estudos têm apontado como principal fator para a escolha pelo consumo de drogas a falta de perspectivas de futuro por parte dos jovens. Em meio a uma sociedade que visa o consumo exagerado de bens capitais e oferece poucas oportunidades de emprego para a população, sobram descontentamentos e frustrações. Essa lacuna entre o desejo de consumir e a falta de recursos para efetivá-la, em função da escassez de oferta de emprego, tem sido o estopim para que os jovens busquem formas alternativas para se sentirem parte integrante da sociedade. Na ausência de possibilidade de construir sua identidade através da posição profissional e do conseqüente status social que ela oferece, o adolescente opta pelo consumo de drogas como alternativa para produzir um lugar social que o legitime enquanto sujeito. Mesmo que esse lugar seja o de drogadicto, doente e infrator. Dessa forma, pode-se dizer que o consumo de drogas está diretamente ligado á tentativa de fuga da realidade e também ao desejo de conquistar um lugar na sociedade.
É importante esclarecer que a dependência das drogas é tratável, ou seja, através do auxílio médico e familiar uma pessoa pode deixar o vício e voltar a ter uma vida normal sem que necessite depositar substâncias que criam falsas necessidades no organismo e impedindo que o rendimento do organismo seja comprometido.
Deve-se analisar o comportamento do usuário como um membro da sociedade, que, não estando no seu estado normal, o mesmo passa a não coordenar suas ações e assim pode cometer crimes e atrocidades condenadas pela sociedade e pelas leis do Estado.
Ainda sim, o indivíduo que busca um tratamento, como supra citado, também pode ser alvo de preconceito por ser um ex-drogadicto e com isso passa a ter dificuldades em sua recuperação e sendo um caso notório, dificuldades em sua inserção no seio da sociedade. Isso explica o anonimato de ex-drogadictos (em sua maioria) nos depoimentos na mídia.

B4- Principais Efeitos Fisiológicos

Nosso corpo necessita de sensações que nos levem ao prazer, nosso cérebro é quem comanda esta dependência através dos neurotransmissores. O consumo de alguns alimentos, como chocolate e café, estimulam a produção de serotonina, que é um neurotransmissor cerebral responsável pela sensação de prazer e felicidade. Para se ter uma idéia, devido aos efeitos benéficos, estes alimentos são muito consumidos e, dependendo da freqüência de consumo, podem chegar até a viciar uma pessoa sensível.
O problema começou a se agravar quando surgiram as substâncias perigosas: as drogas.. Elas possuem praticamente o mesmo princípio ativo de alguns alimentos, por exemplo: o chocolate que tem Anandamida, um tipo de gordura que ativa os mesmos receptores químicos cerebrais envolvidos no consumo da maconha.
A Anandamida é um análogo do princípio ativo da maconha, tem funções no sistema nervoso e no sistema imune (defesa do organismo). Este tipo de substância age no mecanismo do cérebro para nos fazer cair na armadilha dos entorpecentes. Daí para frente todas as fontes de prazer deixam de ter a mesma importância e só o consumo do entorpecente passa a ser agradável, ou seja, as substâncias químicas encontradas nas drogas além de serem prejudiciais nos dão prazer, imitando as moléculas que nosso cérebro precisa. São diversas as substâncias que causam essa deturpação: álcool, nicotina, maconha, cocaína, entre outras.

B5 - Ação Das Drogas No Sistema Nervoso
A medicina define droga como sendo qualquer substância capaz de modificar a função dos organismos vivos, resultando em mudanças fisiológicas ou de comportamento. As drogas são classificadas como depressoras, estimulantes ou perturbadoras da atividade do Sistema Nervoso Central (SNC). As depressoras da atividade do SNC são as que diminuem a atividade do cérebro, deixando o indivíduo "desligado". Entre as drogas desse tipo estão o álcool, os medicamentos barbitúricos (promovem o sono) e os ansiolíticos (calmantes), inalantes ou solventes (colas, tintas, removedores).
As substâncias que aumentam a atividade do cérebro, ou seja, estimulam o funcionamento fazendo com a pessoa fique "ligada", "elétrica" são as estimulantes do SNC. As principais são as anfetaminas, nicotina e cocaína. O terceiro grupo é constituído pelas drogas que agem modificando qualitativamente a atividade do cérebro. As drogas perturbadoras, tais como a maconha e os anticolinérgicos, fazem com que o cérebro funcione fora do seu padrão normal. As alterações cerebrais e os prejuízos no funcionamento do organismo são específicos para cada droga.
(Fonte: Centro Brasileiro de Informações sobre Drogas Psicotrópicas - CEBRID.Levantamento Nacional Domiciliar sobre o Uso de Drogas, nas 107 maiores cidades brasileiras.)

C) Discussão filosófica sobre a ética

O homem vive em sociedade, e nessa convivência cabe-lhe pensar e responder a seguinte pergunta: Como devo agir perante os outros? Essa é a questão central da Moral e da Ética, tema que será abordado nesse projeto.
A ética é a parte da filosofia que se ocupa com a reflexão a respeito das noções e princípios que fundamentam a vida moral. Por isso, inicialmente esse tema será abordado em sala de aula de maneira expositiva. Em seguida, ainda de maneira expositiva, relacionaremos o tema ética com o subtema drogas para discutirmos o estilo de vida das pessoas que usam drogas ilícitas, o qual foge às regras morais da sociedade.
Assim, docentes e discentes pensarão juntos os motivos que levam uma pessoa a entrar no mundo das drogas, as conseqüências da droga na vida de uma pessoa e na sociedade como um todo.

D) Propõe-se discutir, por meio da história comparada, a influência das mudanças culturais e sociais na forma de compreensão do que são as drogas.

Desse modo, pretende-se estabelecer relações entre diferentes contextos históricos, tais como os costumes indígenas, a guerra do ópio e a cultura hippie. Sendo assim podemos relacionar essa situação com o contexto atual, o uso exacerbado das drogas, o aumento do tráfico e como isso influencia a nossa sociedade, a repercussão desse consumo nos nossos dias...
A idéia é fazer com que os alunos pensem se há alguma diferença entre os propósitos de outras épocas e o atual. Por exemplo: os hippies tinham um propósito de levantar a bandeira da paz e derrubar o capitalismo, no contexto da Guerra Fria, e uma de suas formas de expressão era o consumo das drogas que eles acreditavam “abrir a mente”, mas será que isso era benéfico? E comparado aos dias de hoje, por que esse consumo ganha tanta força?
É importante discutir também o impacto disso nas sociedades, comparando comunidades indígenas, em que consumo de certas substâncias pode aparecer como algo natural e que não causa maiores conseqüências para a sociedade, e a nossa, em que o consumo leva ao tráfico, que leva à violência, mortes, marginalização. Porque isso é visto de forma diferente em épocas e sociedades distintas?
A proposta é que os próprios alunos tirem conclusões e debatam sobre o que define a droga como algo certo ou errado, passando por discursos médicos, sociais, jurídicos. E que eles possam pensar nos verdadeiros danos que isso pode causar, mas criando essa conscientização por análise própria.
Como parte desse processo, sugere-se a análise de músicas que fazem referência às drogas, em diferentes épocas. Algumas sugestões são “Cachimbo da paz”, Gabriel, O Pensador; “Chocolate”, Tim Maia; “Rehab”, Amy Winehouse; “A Montanha Mágica”, Legião Urbana;


E) Para a discussão dos temas propostos tomaremos como base aulas do conteúdo programático referente à Urbanização. A partir deste ponto discutiremos com os alunos os efeitos do comércio das drogas e analisaremos a questão da ética por diferentes enfoques de forma a levar o aluno a criar um pensamento crítico em que reflita e construa o seu conhecimento.

· Urbanização
Na primeira aula falaremos sobre o processo de urbanização brasileiro pós década de 1930, tratando dos seguintes tópicos:
- a partir da década de 30 o país começa a industrializar-se;
- a partir da década de 40 estrutura-se uma rede urbana em escala nacional. Até então, o Brasil era formado por “arquipélagos regionais” polarizados por suas metrópoles e capitais regionais;
- a partir da década de 60, modernização da agricultura e êxodo rural, causando assim inchaço urbano.
Assiste-se a uma verdadeira expulsão dos pobres, que encontram nas grandes cidades seu único refúgio. Esse êxodo rural elevou de forma significativa o número de pessoas nos centros urbanos. Atualmente 80% da população brasileira vive nas cidades.
A partir deste panorama trataremos a questão da favelização. Inicialmente pediremos aos alunos que se dividam em grupos e escrevam rapidamente 5 palavras que associem a “expressão” favela. As respostas podem ser as mais diversas, mas cremos que as palavras mais repetidas serão tráfico e drogas.
Após recolher as repostas verificaremos as repetições. Para esta atividade, de cunho expositivo, utilizaremos mapas mostrando a espacialização do tráfico na cidade do Rio de Janeiro, pois entendendo que este é o espaço proximal do aluno esperamos que se interesse pelo assunto e possa participar ativamente da aula. Indicaremos que o tráfico e o consumo de drogas não se restringem só a favela, para isso utilizaremos matérias e mapas mostrando os locais de consumo, que inicialmente era consumida na zona sul e a partir da década 70 sofreu maior repressão e “subiu o morro”, e que o tráfico é organizado em uma rede mundial e que a favela é só a “ponta do iceberg”. Para casa os alunos farão uma pesquisa onde procurarão os efeitos das drogas lícitas e ilícitas e os locais onde são produzidos. A partir desta espacialização mostraremos uma comparação entre os efeitos do álcool e a maconha onde questionaremos se há alguma relação entre a legalidade da droga e sua área de produção, bem como os malefícios das consideradas lícitas frente às ilícitas, visando estabelecer reflexão sobre os aspectos políticos, biológicos e sócio-econômicos implicantes na temática.
Neste ponto chegaremos à questão ética, onde o aluno instigado à reflexão: o que é ética e a quem serve? Para elucidar tal questionamento falaremos novamente do caso carioca onde apontaremos as políticas de combate ao tráfico, políticas que baseiam-se no enfrentamento policial. Se Ética significa o que é bom para o indivíduo e para a sociedade, e seu estudo contribui para estabelecer a natureza de deveres no relacionamento indivíduo – sociedade discutiremos com os alunos sobre a problemática, que perpassa o campo da educação, economia, política e cultura. A educação que deveria dar melhores condições de acesso a uma possível equidade social, mas que é prejudicada pela fragilidade do sistema educacional, vinculado estritamente às outras esferas de poder supracitadas. A economia visto que o desenvolvimento capitalista se dá de forma desigual e combinado, onde muitos enriquecem e se mantém a partir da exploração dessa classe desprivilegiada. A Cultura, pois o consumismo gera uma “necessidade” que não pode ser sanada pelas minorias e numa sociedade onde você é visto pelo que tem, e julgado por suas posses e pelo que demonstra/parece ter, tem-se uma busca de inclusão no padrão consumo, o que não acontecerá a todos.

AVALIAÇÃO

A avaliação será realizada no decorrer das aulas. Na primeira, pretende-se que os alunos sejam capazes de traçar um paralelo entre as concepções que possuíam sobre o assunto antes e depois da aula, através da elaboração de uma redação.
Posteriormente, os alunos poderão responder a questões que problematizem os fatores envolvidos na escolha pela droga envolvendo aspectos sociais, psicológicos, políticos e econômicos. Além de discutir a questão do preconceito social em relação a essas pessoas.
Ao fim das aulas será promovida uma feira cultural, para que esse tratamento da questão das drogas de forma interdisciplinar seja ‘materializado’. Os alunos deverão criar painéis destacando os diversos tipos de drogas, suas conseqüências, sintomas, periculosidade, tratamentos, origens e etc.
A avaliação considerará a criatividade na confecção de materiais para a feira, a presença dos alunos, a coerência com as idéias discutidas e a capacidade de explicar seus trabalhos para os visitantes da mostra.

Grupo:

Elaine Santos
Teresa Andrade
Priscila Velozo
Patrícia Coutinho
Gisele Santos
Fernanda Nogueira
Hugo Costa
Vinicius Santana


AVALIAÇÃO DO PROFESSOR

O grupo desenvolveu muito bem o plano original, cuidando de acrescentar informações e caminhos necessários à aplicação do mesmo. A condução metodológica é excelente. Parabéns!


TEMA: ORIENTAÇÃO SEXUAL


APRESENTAÇÃO


Este grupo proporia, no que se refere à filosofia, trabalhar primeiramente a questão da sexualidade numa perspectiva histórica. Para tanto, seria utilizado o livro de Michel Foucault História da Sexualidade Volume I, pois neste livro o autor aborda os diversos modos de sexualidade que se deram em diferentes épocas, sobretudo na Grécia. O objetivo de tal enfoque é fazer o aluno compreender que a orientação sexual não se constitui como algo natural, mas sim cultural, ou seja, a orientação sexual de uma época é produzida pelos seres humanos que nela viveram, não se constituindo como algo dado naturalmente, divinamente ou ontologicamente, o que a torna passível de transformação. Contudo, este enfoque não significa que a orientação sexual seja escolhida livremente pelos indivíduos, resultado do livre-arbítrio, visto que tal orientação advém de desejos que não podem ser escolhidos, desejos estes cuja origem pessoal depende da história de cada pessoa que é, por sua vez, fruto de um contexto histórico social.
A dificuldade residiria, primeiramente, em fazer o aluno compreender que a orientação sexual, principalmente a heterossexual, na perspectiva de uma produção histórica cultural se torna passível de transformação. Num segundo momento, o desafio desta aula seria compreender que a orientação sexual de alguém não resulta de vontade ou de decisão, numa espécie de decisionismo ou voluntarismo sexual, tendo em vista que dizer que a orientação sexual é produzida não significa que esta produção esteja no âmbito do livre-arbítrio ou da decisão, mas sim no âmbito de uma produção de desejos e, por via de conseqüência, de subjetividades, o que não está inteiramente sob o arbítrio humano.
Por fim, buscar-se-ia pensar o problema da orientação sexual na realidade contemporânea através da questão da criminalização da homofobia. Isto se daria através da análise e desenvolvimento das seguintes questões:

1. Quando a orientação sexual se torna um problema para a ética e para o direito?

2. O que significa tornar um crime a homofobia numa sociedade homofóbica? Por exemplo, significa prender todo mundo que se referisse pejorativamente à homossexualidade? Ou ainda, prender o padre que condena a homossexualidade como orientação sexual ao defini-la como pecado? Enfim, como seria compreendida esta criminalização?

3. Como compreender a ética e o direito contemporaneamente?


Nesta parte do trabalho poderia ser usado os sites dos grupos que são a favor ou contrários à criminalização da homofobia, extraindo os principais argumentos e analisando-os em termos filosóficos, ou seja, conceituais, lógicos, históricos, éticos e morais.

METODOLOGIA

O profissional da área de Letras ou o professor de literatura procuraria desenvolver a problemática da questão da orientação sexual numa dimensão, primeiramente, literária. Portanto, ele traria textos de obras clássicas onde a orientação sexual é abordada. Em consonância com a parte filosófica destas aulas transversais, a primeira obra utilizada seria A Ilíada de Homero, dando ênfase à relação entre Aquiles e Pátroclo, mostrando, primeiramente, a relação entre os homens e a sua relevância para a compreensão do modelo grego de orientação sexual. Ainda sobre esta obra, procurar-se-ia fazer um contraste entre o mito de Aquiles e Pátroclo tal como é tratado pela Ilíada e a maneira pela qual foi tratado em sua apropriação hollywoodiana no filme Tróia. Outro mito da Antiguidade a ser desenvolvido é o de Jacinto e Apolo, mostrando que a homossexualidade não se dava apenas entre os homens, mas também entre os deuses olímpicos. A fonte utilizada, neste caso, seria As Metamorfoses de Ovídio (poeta romano) ou Dicionários de Mitologia. A questão da orientação educacional, então, seria compreendida na sociedade brasileira da segunda metade do século XIX através da obra O Ateneu de Raul Pompéia, mostrando a maneira pela qual esta questão é vivida num internato de meninos durante o Império. Por último, seria analisado, junto com a filosofia, talvez numa aula conjugada, o problema da homofobia na linguagem dos meios de comunicação.
Por fim, na Educação Física, a questão da orientação sexual seria abordada através da compreensão da tensão que existe ainda hoje entre a orientação sexual e a prática de determinados esportes. A questão começaria pela crítica de uma realidade (muito brasileira) que divide entre homens e mulheres a prática de esportes. Por exemplo, o preconceito que ainda existe em relação às mulheres que jogam futebol ou dos meninos que praticam ginástica olímpica. Em seguida, a questão seria abordada dentro do âmbito da orientação sexual, buscando trazer o aluno à compreensão do preconceito que ainda existe em nossa sociedade. Para tanto, dois casos seriam abordados: o caso do Richarlison, ex-jogador do Palmeiras e do Magic Johnson, ex-jogador do Lakers e da seleção norte-americana de basquete. No primeiro caso, seria analisado o problema da decisão do Palmeiras de demitir um jogador devido a sua orientação sexual (o jogador se declarou homossexual e foi demitido), procurando entender até que ponto este foi um caso ou não de homofobia e de preconceito. No segundo caso, o do Magic Johnson, seria analisado o problema de um jogador, heterossexual portador do vírus HIV, praticar uma atividade esportiva onde o contato e os choques corporais são constantes, lembrando o que o jogador sofreu dentro da quadra de basquete na época - jogadores se recusando a marcá-lo para evitar o contato físico, obrigando Magic Johnson, armador genial, a abandonar o esporte muito antes do que deveria, poderia e quereria.

AVALIAÇÃO

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Grupo:

Ana Carolina Caramuru
Juliana Lannes
Renata Miranda
Renato Marques
Raphael Hormes


AVALIAÇÃO DO PROFESSOR

O trabalho, ainda que muito bem conduzido, dialoga muito pouco com o plano original, fugindo em alguma medida da proposta de exercício. A leitura que fizeram dentro das disciplinas específicas é coerente e válida, mas a forma como foi apresentado não obedeceu aos procedimentos recomendados em sala (apresentação, metodologia, avaliação). A divisão acima foi feita pelo professor, numa tentativa de organizar as idéias. Ainda assim, a avaliação não foi definida pelo grupo.

TEMA: SAÚDE


APRESENTAÇÃO

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METODOLOGIA

BIOLOGIA:
A utilização do sistema circulatório para trabalhar a dengue como sub-tema dentro do tema saúde, é muito interessante, pois irá agrupar duas áreas diferentes na biologia – zoologia e fisiologia humana. Seguindo o plano de curso no 8 º ano também é tratado as relações do homem com o meio ambiente. Este tema poderia ser, também, aproveitado para poder mostrar aos alunos como o descaso com o ambiente - como despejo irregular de lixo, acumulo de pneus em ferros velho ou a poluição de rios – podem propiciar para a proliferação de mosquito que pode transmitir a dengue.
Se o tema for abordado no 6° ou 7º. ano, os alunos podem trabalhar com o mosquito para a compreensão do filo artrópode, através do estudo da anatomia e fisiologia deste inseto. Além do seu modo de crescimento e reprodução.

INGLÊS:
Aproveitando a idéia dos verbos modais MUST e SHOULD proposta anteriormente, seria pertinente abrir a aula com uma discussão, em português, sobre a profilaxia e sintomas da dengue. Após a discussão, seria administrado um jogo, com frases em inglês (ludicidade na seriedade), onde os alunos, em posse de material já confeccionado para este fim – tiras de cartolina com as frases compostas pelos verbos modais em questão -, “escolheriam” o que se pode/deve e o que não se pode/não se deve fazer para prevenir a proliferação do mosquito e a prevenção da doença.

O JOGO
1. O quadro negro dividido em duas partes: as frases compostas por MUST e SHOULD para serem coladas no lado esquerdo e as frases compostas por MUST NOT e SHOULD NOT no lado direito;
2. Alunos divididos em grupos;
3. Apresentação das frases (em tiras) para que os alunos “escolham” o lado que devem ser coladas as frases;
4. Explicação acerca do vocabulário e do uso dos verbos modais (obligation/advisibility);
5. Discussão em inglês sobre a doença, com base na discussão anterior em português (língua materna auxiliando a língua estrangeira).
O método de avaliação não seria uma prova, teste, redação, perguntas ou qualquer coisa do tipo sobre o tema abordado, mas a percepção do interesse dos alunos em participar do jogo, respondendo corretamente o que se seria pedido.

GEOGRAFIA:
Dentro do conteúdo sobre a urbanização da América Latina, serão trabalhados justamente os processos que levaram a formação do espaço urbano atual no continente, e para tanto, alguns questionamentos deverão ser levantados para uma resposta referente ao porquê de nossas cidades serem tão vulneráveis a esse tipo de epidemia. Para permitir uma compreensão mais apurada pelo aluno, se estabelece um paralelo com o processo de urbanização dos chamados países desenvolvidos.
Dialogando com o projeto, será dado um enfoque no caráter excludente da urbanização latino-americana, obviamente enfatizando o surgimento e permanência da Dengue e como os espaços que propiciam a proliferação do mosquito Aedes aegypt.
Como avaliação da disciplina, será realizado um projeto de pesquisa, onde os alunos deverão trazer imagens e recortes de jornais e revistas, assim como material para confecção de cartazes, tais como papel pardo e canetas coloridas, visando um maior entendimento e uma maior compreensão por parte dos alunos.
De fato, a atividade é focada na produção de cartazes que demonstrem o caráter excludente da urbanização da América Latina, tendo como exemplo a cidade do Rio de Janeiro e a disseminação de epidemias de Dengue nos últimos anos. Os respectivos cartazes deverão ser apresentados e explicados ao professor ao final de sua confecção*. Para tanto serão destinados 10 a 15 minutos de apresentação para cada grupo na aula seguinte.
Além disso, será pedido para cada aluno a produção de um texto sobre a temática: A Urbanização Excludente e a Dengue, como dever de casa.
*Obs.: Os alunos deverão se articular de forma que na aula seguinte, seja somente necessária a montagem do cartaz em sala. Os cartazes deverão conter imagens e o mínimo possível de textos.
O enfoque da disciplina também será para o modo de como as diferentes camadas da sociedade têm acesso aos meios de combate a dengue e acesso aos hospitais, pois a mesma é feita de forma desigual não somente quando relacionamos países desenvolvidos com países subdesenvolvidos, mas também no interior dos municípios, e nesse caso do Rio de Janeiro.

EDUCAÇÃO FÍSICA:
Dando continuidade ao trabalho inicial elaborado com a idéia de um projeto pedagógico mais amplo e duradouro, a Educação Física pode se inserir através da aplicação prática dos conteúdos teóricos estudados nas outras disciplinas. Da seguinte forma:
• Ida à campo – nas proximidades da escola para identificação e limpeza de possíveis focos de proliferação do mosquito transmissor da dengue;

• Mutirão “Proliferando Saúde” – Alunos monitores (8º. ano) sejam os responsáveis pelos alunos mais novos na verificação da limpeza da escola e sua manutenção e cuidados que evitem o aparecimento do Aedes aegypt.
• Peça de teatro com a inclusão mínima de todos os conceitos estudados nas outras disciplinas – inglês, biologia, geografia, etc.
Avaliação: participação nas atividades.

AVALIAÇÃO

???????????? A AVALIAÇÃO NÃO FOI ESPECIFICADA PELO GRUPO. APARECE DISSOLVIDA NO TEXTO DE ALGUMAS DISCIPLINAS APENAS.

Grupo:

Adriano Andrade(Educação Física)

Jefferson Rodrigues (Geografia)

Kleyton Magno (Biologia)

Luciana Cabral (Inglês)

Robson de Castro (Geografia)


AVALIAÇÃO DO PROFESSOR

A proposta apresentada é pertinente e dialoga bem com o plano original. Contudo, o grupo não seguiu algumas regras do exercício, como a forma de apresentação (apresentação, metodologia e avaliação).