quarta-feira, 3 de setembro de 2008

Eletiva Sociologia da Educação - Concepções e Teorias- A construção escolar das diferenças - Leitura complementar 1


Texto extraído do livro Gênero, Sexualidade e Educação de Guacira Lopes Louro

Diferenças, distinções, desigualdades... A escola
entende disso. Na verdade, a escola produz isso.
Desde seus inícios, a instituição escolar exerceu uma
ação distintiva. Ela se incumbiu de separar os sujeitos
— tornando aqueles que nela entravam distintos dos
outros, os que a ela não tinham acesso. Ela dividiu
também, internamente, os que lá estavam, através de
múltiplos mecanismos de classificação, ordenamento,
hierarquização. A escola que nos foi legada pela sociedade
ocidental moderna começou por separar adultos
de crianças, católicos de protestantes. Ela também se
fez diferente para os ricos e para os pobres e ela imediatamente
separou os meninos das meninas.
Concebida inicialmente para acolher alguns —
mas não todos — ela foi, lentamente, sendo requisitada
por aqueles/as aos/às quais havia sido negada. Os novos
grupos foram trazendo transformações à instituição. Ela
precisou ser diversa: organização, currículos, prédios,
docentes, regulamentos, avaliações iriam, explícita ou
implicitamente, "garantir" — e também produzir — as
diferenças entre os sujeitos.
E necessário que nos perguntemos, então, como se
produziram e se produzem tais diferenças e que efeitos
elas têm sobre os sujeitos.
57
A escolarização dos corpos e das mentes
A escola delimita espaços. Servindo-se de símbolos e
códigos, ela afirma o que cada um pode (ou não pode)
fazer, ela separa e institui. Informa o "lugar" dos
pequenos e dos grandes, dos meninos e das meninas.
Através de seus quadros, crucifixos, santas ou esculturas,
aponta aqueles/as que deverão ser modelos e permite,
também, que os sujeitos se reconheçam (ou não)
nesses modelos. O prédio escolar informa a todos/as sua
razão de existir. Suas marcas, seus símbolos e arranjos
arquitetônicos "fazem sentido", instituem múltiplos
sentidos, constituem distintos sujeitos.
Tomemos como exemplo um desses tradicionais
quadros alegóricos comumente representativos de
momentos especiais da História.1 Destaca-se ali a figura
diáfana de uma mulher, vestida com trajes da Antiga
Grécia e aparentemente guiando um grupo de soldados.
Esses soldados têm à frente um comandante,
cujos trajes atestam sua importância e nobreza. Os
rostos são iluminados, compenetrados. Alguns podem
ter tombado, mas os demais avançam, destemidos. Que
leituras podem fazer desse quadro meninos e meninas,
brancos/as e negros/as, ricos/as e pobres? Que detalhe
parecerá a cada um/a deles/as mais significativo, mobilizador
de sua atenção, provocador de sua fantasia? Certamente
muitas e diferentes estórias podem ser construídas.
É impossível ignorar, contudo, que ali a mulher
(ainda que em destaque) não é personagem da luta concreta,
ela é a "inspiradora" da ação (representando,
58
talvez, a pátria ou a liberdade); os homens — todos
brancos — são os verdadeiros guerreiros, aqueles que
efetivamente estão "fazendo a História" (com maiúsculas).
A sua frente, um homem especial: um herói, um
líder que, aparentemente, tem uma posição social superior
a dos outros homens. Esses homens não têm medo,
parecem saber qual o seu "dever", não parecem hesitar.
Essas "informações" (e muitas outras de tantas outras
leituras) podem permitir que alguns pretendam chegar,
algum dia, a ser iguais ao herói e que outras e outros não
se coloquem essa meta, seja por não a considerarem
atrativa, seja por não se julgarem dignos/as dela.
Os sentidos precisam estar afiados para que
sejamos capazes de ver, ouvir, sentir as múltiplas formas
de constituição dos sujeitos implicadas na concepção,
na organização e no fazer cotidiano escolar. O olhar precisa
esquadrinhar as paredes, percorrer os corredores e
salas, deter-se nas pessoas, nos seus gestos, suas roupas;
é preciso perceber os sons, as falas, as sinetas e os silêncios;
é necessário sentir os cheiros especiais; as cadências
e os ritmos marcando os movimentos de adultos e
crianças. Atentas/os aos pequenos indícios, veremos
que até mesmo o tempo e o espaço da escola não são distribuídos
nem usados — portanto, não são concebidos
— do mesmo modo por todas as pessoas.
Ao longo da história, as diferentes comunidades (e
no interior delas, os diferentes grupos sociais) construíram
modos também diversos de conceber e lidar com o
tempo e o espaço: valorizaram de diferentes formas o
59
tempo do trabalho e o tempo do ócio; o espaço da casa
ou o da rua; delimitaram os lugares permitidos e os proibidos
(e determinaram os sujeitos que podiam ou não
transitar por eles); decidiram qual o tempo que importava
(o da vida ou o depois dela); apontaram as formas
adequadas para cada pessoa ocupar (ou gastar) o
tempo... Através de muitas instituições e práticas, essas
concepções foram e são aprendidas e interiorizadas;
tornam-se quase "naturais" (ainda que sejam "fatos culturais").
A escola é parte importante desse processo.
Tal "naturalidade" tão fortemente construída
talvez nos impeça de notar que, no interior das atuais
escolas, onde convivem meninos e meninas, rapazes e
moças, eles e elas se movimentem, circulem e se
agrupem de formas distintas. Observamos, então, que
eles parecem "precisar" de mais espaço do que elas,
parecem preferir "naturalmente" as atividades ao ar
livre. Registramos a tendência nos meninos de
"invadir" os espaços das meninas, de interromper suas
brincadeiras. E, usualmente, consideramos tudo isso de
algum modo inscrito na "ordem das coisas". Talvez
também pareça "natural" que algumas crianças possam
usufruir de tempo livre, enquanto que outras tenham
de trabalhar após o horário escolar; que algumas devam
"poupar" enquanto que outras tenham direito a "matar"
o tempo. Um longo aprendizado vai, afinal, "colocar
cada qual em seu lugar". Mas as divisões de raça, classe,
etnia, sexualidade e gênero estão, sem dúvida, implicadas
nessas construções e é somente na história dessas
divisões que podemos encontrar uma explicação para a
60
"lógica" que as rege.
Por um aprendizado eficaz, continuado e sutil, um
ritmo, uma cadência, uma disposição física, uma postura
parecem penetrar nos sujeitos, ao mesmo tempo
em que esses reagem e, envolvidos por tais dispositivos
e práticas, constituem suas identidades "escolarizadas".
Gestos, movimentos, sentidos são produzidos no espaço
escolar e incorporados por meninos e meninas, tornamse
parte de seus corpos. Ali se aprende a olhar e a se
olhar, se aprende a ouvir, a falar e a calar; se aprende a
preferir. Todos os sentidos são treinados, fazendo com
que cada um e cada uma conheça os sons, os cheiros e os
sabores "bons" e decentes e rejeite os indecentes;
aprenda o que, a quem e como tocar (ou, na maior parte
das vezes, não tocar); fazendo com que tenha algumas
habilidades e não outras... E todas essas lições são atravessadas
pelas diferenças, elas confirmam e também
produzem diferença. Evidentemente, os sujeitos não
são passivos receptores de imposições externas. Ativamente
eles se envolvem e são envolvidos nessas aprendizagens
— reagem, respondem, recusam ou as
assumem inteiramente.
Os mais antigos manuais já ensinavam aos mestres
os cuidados que deveriam ter com os corpos e almas de
seus alunos. O modo de sentar e andar, as formas de
colocar cadernos e canetas, pés e mãos acabariam por
produzir um corpo escolarizado, distinguindo o menino
°u a menina que "passara pelos bancos escolares".
Nesses manuais, a postura reta transcendia a mera dis-
61
posição física dos membros, cabeça ou tronco: ela devia
ser um indicativo do caráter e das virtudes do educando
(Louro, 1995b). As escolas femininas dedicavam
intensas e repetidas horas ao treino das habilidades
manuais de suas alunas produzindo jovens "prendadas",
capazes dos mais delicados e complexos trabalhos
de agulha ou de pintura. As marcas da escolarização
se inscreviam, assim, nos corpos dos sujeitos. Por
vezes isso se fazia de formas tão densas e particulares
que permitia — a partir de mínimos traços, de
pequenos indícios, de um jeito de andar ou falar —
dizer, quase com segurança, que determinada jovem foi
normalista, que um rapaz cursou o colégio militar ou
que um outro estudou num seminário. Certamente as
recomendações dos antigos manuais foram superadas,
os repetidos treinamentos talvez já não existam. No
entanto, hoje, outras regras, teorias e conselhos (científicos,
ergométricos, psicológicos) são produzidos em
adequação às novas condições, aos novos instrumentos
e práticas educativas. Sob novas formas, a escola continua
imprimindo sua "marca distintiva" sobre os
sujeitos. Através de múltiplos e discretos mecanismos,
escolarizam-se e distinguem-se os corpos e as mentes.
A fabricação das diferenças.
Sexismo e homofobia na prática educativa
Foucault dizia, no seu conhecido Vigiar e Punir (1987,
p. 153):
A disciplina "fabrica" indivíduos: ela é a técnica
62
específica de um poder que toma os indivíduos ao
mesmo tempo como objetos e como instrumentos
de seu exercício. Não é um poder triunfante (...); é
um poder modesto, desconfiado, que funciona a
modo de uma economia calculada, mas permanente.
Humildes modalidades, procedimentos
menores, se os compararmos aos rituais majestosos
da soberania ou aos grandes aparelhos de Estado.
O processo de "fabricação" dos sujeitos é continuado e
geralmente muito sutil, quase imperceptível. Antes de
tentar percebê-lo pela leitura das leis ou dos decretos
que instalam e regulam as instituições ou percebê-lo
nos solenes discursos das autoridades (embora todas
essas instâncias também façam sentido), nosso olhar
deve se voltar especialmente para as práticas cotidianas
em que se envolvem todos os sujeitos. São, pois, as práticas
rotineiras e comuns, os gestos e as palavras banalizados
que precisam se tornar alvos de atenção renovada,
de questionamento e, em especial, de desconfiança.
A tarefa mais urgente talvez seja exatamente essa:
desconfiar do que é tomado como "natural".
Afinal, é "natural" que meninos e meninas se
separem na escola, para os trabalhos de grupos e para as
filas? É preciso aceitar que "naturalmente" a escolha
dos brinquedos seja diferenciada segundo o sexo?
Como explicar, então, que muitas vezes eles e elas se
misturem" para brincar ou trabalhar? É de esperar que
os desempenhos nas diferentes disciplinas revelem as
diferenças de interesse e aptidão "características" de
cada gênero? Sendo assim, teríamos que avaliar esses
63
alunos e alunas através de critérios diferentes? Como
professoras de séries iniciais, precisamos aceitar que os
meninos são "naturalmente" mais agitados e curiosos do
que as meninas? E quando ocorre uma situação oposta à
esperada, ou seja, quando encontramos meninos que se
dedicam a atividades mais tranqüilas e meninas que
preferem jogos mais agressivos, devemos nos "preocupar",
pois isso é indicador de que esses/as alunos/as
estão apresentando "desvios" de comportamento?
Currículos, normas, procedimentos de ensino, teorias,
linguagem, materiais didáticos, processos de avaliação
são, seguramente, loci das diferenças de gênero,
sexualidade, etnia, classe — são constituídos por essas
distinções e, ao mesmo tempo, seus produtores. Todas
essas dimensões precisam, pois, ser colocadas em
questão. É indispensável questionar não apenas o que
ensinamos, mas o modo como ensinamos e que sentidos
nossos/as alunos/as dão ao que aprendem. Atrevidamente
é preciso, também, problematizar as teorias que
orientam nosso trabalho (incluindo, aqui, até mesmo
aquelas teorias consideradas "críticas"). Temos de estar
atentas/os, sobretudo, para nossa linguagem, procurando
perceber o sexismo, o racismo e o etnocentrismo
que ela freqüentemente carrega e institui.
Os questionamentos em torno desses campos, no
entanto, precisam ir além das perguntas ingênuas e
dicotomizadas. Dispostas/os a implodir a idéia de um
binarismo rígido nas relações de gênero, teremos de ser
capazes de um olhar mais aberto, de uma problemati-
64
zação mais ampla (e também mais complexa), uma problematização
que terá de lidar, necessariamente, com as
múltiplas e complicadas combinações de gênero, sexualidade,
classe, raça, etnia. Se essas dimensões estão presentes
em todos os arranjos escolares, se estamos nós
próprias/os envolvidas/os nesses arranjos, não há como
negar que essa é uma tarefa difícil. Trata-se de pôr em
questão relações de poder que compartilhamos, relações
nas quais estamos enredadas/os e que, portanto,
também nos dizem respeito.
Dentre os múltiplos espaços e as muitas instâncias
onde se pode observar a instituição das distinções e das
desigualdades, a linguagem é, seguramente, o campo
mais eficaz e persistente — tanto porque ela atravessa e
constitui a maioria de nossas práticas, como porque ela
nos parece, quase sempre, muito "natural". Seguindo
regras definidas por gramáticas e dicionários, sem questionar
o uso que fazemos de expressões consagradas,
supomos que ela é, apenas, um eficiente veículo de
comunicação. No entanto, a linguagem não apenas
expressa relações, poderes, lugares, ela os institui; ela
não apenas veicula, mas produz e pretende fixar diferenças.
Denise Portinari (1989, p. 18) diz:
A linguagem é um turbilhão e nos usa muito mais
do que nós a usamos. Ela nos carrega, molda, fixa,
modifica, esmaga (seria talvez a depressão: sou
esmagada pela palavra) e ressuscita (não há a
"palavra da salvação"?).
E impossível esquecer que uma das primeiras e mais
65
sólidas aprendizagens de uma menina, na escola, consiste
em saber que, sempre que a professora disser que
"os alunos que acabarem a tarefa podem ir para o
recreio", ela deve se sentir incluída. Mas ela está sendo,
efetivamente, incluída ou escondida nessa fala? Provavelmente
é impossível avaliar todas as implicações
dessa aprendizagem; mas é razoável afirmar que ela é,
quase sempre, muito duradoura. É muito comum que
uma profissional, já adulta, refira a si própria no masculino:
"eu, como pesquisador...". Afinal, muitos comentariam,
isso é "normal". Como também será normal que
um/a orador/a, ao se dirigir para uma sala repleta de
mulheres, empregue o masculino plural no momento
em que vislumbrar um homem na platéia (pois essa é a
norma, já que aprendemos e internalizamos regras gramaticais
que indicam ou exigem o masculino). Qual é,
no entanto, a história que se inscreve na constituição
das normas de linguagem? Essas regras são imutáveis?
Que condições podem provocar transformações na linguagem
e nas suas regras?
Estudiosas/os feministas vêm, já há alguns anos,
colocando essas questões, ao mesmo tempo que
sugerem fórmulas não sexistas de tratamento. No
entanto, se em algumas sociedades seus esforços estão
sendo acolhidos e incorporados, em outras são ainda
menosprezados ou ridicularizados. A conformidade
com as regras de linguagem tradicionais pode impedir
que observemos, por exemplo, a ambigüidade da
expressão homem — que serve para designar tanto o
66
indivíduo do sexo masculino quanto toda a espécie
humana. Aprendemos que, em muitas situações, a
palavra supõe todas as pessoas, englobando, portanto,
homens e mulheres. Examinando, contudo, esses processos
de ocultamento, Dale Spender (1993, p. 208)
acentua que, na maior parte das vezes, ao se utilizar essa
expressão "genérica", a referência é, na verdade, a uma
"espécie" constituída apenas por homens. Para corroborar
essa hipótese, cita Alma Graham, que afirma:
"Erich Fromm certamente parecia pensar assim
quando escreveu que os 'interesses vitais' do homem
eram 'a vida, a comida, o acesso às mulheres, etc.'"
Mas a linguagem institui e demarca os lugares dos
gêneros não apenas pelo ocultamento do feminino, e
sim, também, pelas diferenciadas adjetivações que são
atribuídas aos sujeitos, pelo uso (ou não) do diminutivo,
pela escolha dos verbos, pelas associações e pelas analogias
feitas entre determinadas qualidades, atributos ou
comportamentos e os gêneros (do mesmo modo como
utiliza esses mecanismos em relação às raças, etnias,
classes, sexualidades etc). Além disso, tão ou mais
importante do que escutar o que é dito sobre os sujeitos,
parece ser perceber o não-dito, aquilo que é silenciado
— os sujeitos que não são, seja porque não podem ser
associados aos atributos desejados, seja porque não
podem existir por não poderem ser nomeados. Provavelmente
nada é mais exemplar disso do que o ocultamento
ou a negação dos/as homossexuais — e da
homossexualidade — pela escola. Ao não se falar a res-
67
peito deles e delas, talvez se pretenda "eliminá-los/as",
ou, pelo menos, se pretenda evitar que os alunos e as
alunas "normais" os/as conheçam e possam desejálos/
as. Aqui o silenciamento — a ausência da fala —-
aparece como uma espécie de garantia da "norma". A
ignorância (chamada, por alguns, de inocência) é vista
como a mantenedora dos valores ou dos comporta- I
mentos "bons" e confiáveis. A negação dos/as homossexuais
no espaço legitimado da sala de aula acaba por 1
confiná-los às "gozações" e aos "insultos" dos recreios e
dos jogos, fazendo com que, deste modo, jovens gays e
lésbicas só possam se reconhecer como desviantes,
indesejados ou ridículos.
As armadilhas da linguagem atravessam todas as
práticas escolares. Valerie Walkerdine (1995, p. 214),
pesquisando sobre meninas e Matemática, traz um interessante
depoimento. Relata ela que, em seu estudo,
quando os resultados dos alunos e alunas invertia a
expectativa (ou seja, a expectativa tradicional de que as
meninas fracassassem e os meninos fossem bem sucedidos),
as "explicações" de seus professores e professoras
eram bastante distintas. Sobre uma menina que
alcançara o nível superior de sua turma, comentavam
que ela era "uma trabalhadora muito, muito esforçada";
sobre um menino, que "mal sabia escrever seu nome",
diziam que isso ocorria "não porque ele não é inteligente"(...),
mas porque não pode sentar-se quieto, não
consegue se concentrar... muito perturbador... mas
muito brilhante". Segundo Valerie, não apenas nunca se
68
utilizava o adjetivo "brilhante" para as garotas, como
também não se supunha que elas tivessem "potencial"
(outra palavra utilizada apenas para eles). Além disso,
lembra a pesquisadora que as meninas eram, na verdade,
"acusadas de ir bem porque trabalhavam muito,
seguiam regras, comportavam-se bem". "Acusadas"
porque isso ocorria num momento em que as modernas
teorias psicológicas representavam a criança "normal",
a criança "natural", como curiosa e lúdica.
Essa nomeação diferenciada certamente também
pode ser observada em relação a outras distinções
sociais (bem como podem combinar vários atributos dos
sujeitos). Paulo Miceli (1988), ao analisar a História tradicionalmente
ensinada nas escolas brasileiras, toma
como exemplo um livro didático de 5a série do primeiro
grau, cujo primeiro capítulo tem por título: "Selvagens e
civilizados — Na época dos descobrimentos". A adjetivação
dos personagens já antecipa como serão representados
os grupos considerados os primeiros formadores
do País: de um lado, os portugueses civilizados
(que, segundo o livro, pertenceriam à História, pois
registravam por escrito seus feitos) e, de outro, os índios
primitivos ("povos atrasados que não possuíam escrita",
daí pertencerem à "pré-história"). Uma série de atributos
serve para polarizar esses dois grupos, evidenciando
a primazia de um sobre o outro, num processo
que, como aponta o pesquisador, "mais do que estabelecer
esse discutível privilégio, (...) pretende justificar a
Própria conquista e a força com que os índios foram con-
69
vencidos da superioridade da 'civilizada Europa'"
(grifos do autor) (1988, p. 32).
Os livros didáticos e paradidáticos têm sido objeto
de várias investigações que neles examinam as representações
dos gêneros, dos grupos étnicos, das classes
sociais. Muitas dessas análises têm apontado para a concepção
de dois mundos distintos (um mundo público
masculino e um mundo doméstico feminino), ou para a
indicação de atividades "características" de homens e
atividades de mulheres. Também têm observado a
representação da família típica constituída de um pai e
uma mãe e, usualmente, dois filhos, um menino e uma
menina. As pesquisas identificam ainda, nesses livros,
profissões ou tarefas "características" de brancos/as e as
de negros/as ou índios; usualmente recorrem à representação
hegemônica das etnias e, freqüentemente,
acentuam as divisões regionais do País. A ampla diversidade
de arranjos familiares e sociais, a pluralidade de
atividades exercidas pelos sujeitos, o cruzamento das
fronteiras, as trocas, as solidariedades e os conflitos são
comumente ignorados ou negados.
Numa pesquisa em que examina a "discriminação
do negro no livro didático", Ana Célia da Silva (1995, p.
56) comenta textos e ilustrações que, ao representarem
personagens do mundo infantil, fazem aproximações
desses a animais ou seres sobrenaturais, sempre em
arranjos que colocam os/as negros/as em situações hierarquicamente
inferiores ou subordinadas. De um livro
para a 3a série do 1o grau, diz a autora:
70
... os personagens são duas crianças, um menino
negro e um branco, que diminuem de tamanho
para roubar doces no guarda-comidas. O menino
negro, apelidado de "Pé-de-Moleque", é o que
rouba os doces, o que escorrega, cai e é salvo pelo
menino branco, que tem nome, João Peralta. "Péde-
Moleque" é chamado de demônio e denominado
pela cor da pele na frase: "Querem ver que o
demônio do negrinho tornou a cair?"; e comparado
a um animal nocivo (sic) e preto: "Tal qual uma
mosca muito preta, 'Pé-de-Moleque' andava e
debatia-se num lago muito branco".
Circe Bittencourt (1988), numa extensa análise histórica
dos livros didáticos brasileiros, trabalha com a
"invenção das tradições", demonstrando a construção
das tradições nacionais, dos rituais e das datas cívicas.
Entre os inúmeros elementos possíveis de examinar em
seu estudo, parece-me especialmente interessante o
destaque que, gradativamente, vai tendo a figura do
bandeirante. Se inicialmente esse não era, necessariamente,
identificado com o paulista, aos poucos a correspondência
vai sendo feita. Diz, então, a estudiosa (p.
61):
A medida que os discursos dos políticos paulistas
determinavam que São Paulo "era a locomotiva do
Brasil", o foco do progresso, da modernização, a
tradição dos bandeirantes passou a incorporar "os
valores de coragem, energia", como explicativos
do presente progressista. O bandeirismo continuava
a moldar o "espírito do paulista", omitindo-
71
se no discurso o imigrante e o migrante dos demais
estados brasileiros, determinando que o trabalhador
era o paulista (grifo da autora).
A par do caráter militarista, presente em muitas das histórias
do Brasil, é evidente (ainda que a autora não faça
o destaque) que essa figura forte e enérgica, essa figura
corajosa, é uma figura masculina. Todos os adjetivos
que lhe são agregados estão carregados de representações
ligadas à virilidade. Na lógica que está implícita
nessa história, cabe aos outros/as (ou seja, aos homens
de outras origens ou de outro "feitio" e às mulheres)
seguirem esse líder. Ela acrescenta, adiante:
A história dos bandeirantes legitimava a constituição
de um Estado autoritário, disciplinado, com
uma população que deveria ser "obediente à firme
unidade de comando". O passado bandeirístico
legitimava ainda a dominação paulista frente ao
Brasil, porque havia sido o bandeirante quem dilatara
a pátria, implantando uma conduta disciplinadora
pela sua ação "guerreira e mística" (Bittencourt,
p. 62).
Se em algumas áreas escolares a constituição da identidade
de gênero parece, muitas vezes, ser feita através
dos discursos implícitos, nas aulas de Educação Física
esse processo é, geralmente, mais explícito e evidente.
Ainda que várias escolas e professores/as venham trabalhando
em regime de co-educação, a Educação Física
parece ser uma área onde as resistências ao trabalho
integrado persistem, ou melhor, onde as resistências
72
provavelmente se renovam, a partir de outras argumentações
ou de novas teorizações.
Uma história dessa disciplina, muito vinculada à
Biologia e, então, à manutenção da saúde e da higiene,
contribuiu para que aí fossem acionadas justificativas
de ordem biológica (da ordem da "natureza") para a
separação das turmas femininas e masculinas. Mesmo
com o aporte das novas teorias e com os questionamentos
provenientes dos Estudos Feministas, o debate
sobre as "diferenças de habilidades físicas" entre os
sexos continua controverso. Mais importante, contudo,
do que determinar se as distinções percebidas são naturais
ou culturais, talvez seja observar o efeito que essa
questão vem tendo na organização e na prática da disciplina.
Embora se valendo de discursos de diferentes
matrizes, muitos professores e professoras atuam, ainda
hoje, com uma expectativa de interesses e desempenhos
distintos entre seus grupos de estudantes. A idéia
de que as mulheres são, fisicamente, menos capazes do
que os homens possivelmente ainda é aceita. Como
observa Sheila Scraton (1992, p. 53), comentando a
bibliografia utilizada pela Educação Física no final dos
anos 60, "considerava-se as mulheres como homens
diminuídos: como 'homens truncados' ou 'homens pela
metade'". Concepções como essas vêm impedindo que
seja proposta às meninas a realização de jogos ou atividades
físicas tidos como masculinos, ou, na melhor das
hipóteses, obrigam a que se ajustem ou se criem novas
73
regras para os jogos — a fim de que esses se ajustem à
"debilidade" feminina. Mais uma vez se consagra a
idéia que o feminino é um desvio construído a partir do
masculino. No entanto, as transformações que vêm
sendo introduzidas em várias práticas esportivas, ao
longo dos tempos, motivadas pelos mais distintos argumentos
(alterações nos equipamentos, emprego de
novos materiais ou recursos tecnológicos, uso de
espaços físicos distintos) parecem ser incorporadas ou
absorvidas mais facilmente, ou, pelo menos, sem que se
recorra a uma lógica do "desvio" e da "exceção".
A Educação Física parece ser, também, um palco
privilegiado para manifestações de preocupação com
relação à sexualidade das crianças. Ainda que tal preocupação
esteja presente em todas as situações escolares,
talvez ela se torne particularmente explícita numa área
que está, constantemente, voltada para o domínio do
corpo. Muitos/as estudiosos/as do gênero — em especial
aqueles que se dedicam ao estudo das masculinidades
— destacam o papel dos esportes e da ginástica
no processo de formação dos sujeitos. Messner (1992a,
1992b) é um dos que afirmam a centralidade dessa área
na formação dos meninos, mostrando em suas pesquisas
que, para vários homens, praticar esportes durante a
vida escolar era considerado como "natural", "instintivo",
e o seu oposto, ou seja, não praticá-lo, era visto
como um indicador de que "algo está (ou estava)
errado", já que o esporte é "parte da existência" masculina.
Sem dúvida, Messner estava se referindo à mascu-
Iinidade hegemônica na sociedade americana, seu
74
objeto de estudos; mas essa também parece uma observação
pertinente em relação à nossa sociedade: gostar
de futebol é considerado quase uma "obrigação" para
qualquer garoto "normal" e "sadio".
Além disso, as aulas de Educação Física usualmente
representam uma situação constante e peculiar
de exame — o que significa um processo contínuo de
individualização, pois tornam visível o sujeito, distinguindo-
o da massa indiferenciada (Kirk e Spiller, 1993).
O uso de alinhamentos, a formação de grupos e outras
estratégias típicas dessas aulas, permitem que o professor
ou professora exercite um olhar escrutinador
sobre cada estudante, corrigindo sua conduta, sua postura
física, seu corpo, enfim, examinando-o/a constantemente.
Alunos e alunas são aqui particularmente observados,
avaliados e também comparados, uma vez que a
competição é inerente à maioria das práticas esportivas.
Não se pode negar que ser o melhor, no esporte, pode
representar, especialmente para um menino ou um
jovem, um valorizado símbolo de masculinidade.
Sheila Scraton (1992), por outro lado, ocupa-se de
modo particular das meninas e afirma que os cuidados
com relação à sua sexualidade levam muitas professoras
e professores a evitar jogos que supõem "contato físico"
ou uma certa dose de "agressividade". A justificativa
primordial seria que tais atividades "vão contra" a feminilidade,
ou melhor, se opõem a um determinado ideal
feminino heterossexual, ligado à fragilidade, à passividade
e à "graça". Agregam-se aí outros argumentos,
75
como o fato de que tais atividades podem "machucar"
os seios ou os órgãos reprodutores das meninas (curiosamente
esse argumento não é, segundo a autora, colocado
em relação aos meninos), bem como podem estimular
contatos entre as garotas que não seriam desejáveis.
Reproduzindo palavras de Iris Young, Sheila
lembra que, desde a infância, tradicionalmente as
meninas aprendem não apenas a proteger seus corpos
como a ocupar um "espaço corporal pessoal muito limitado",
desenvolvendo, assim, ao longo da vida uma
espécie de "timidez corporal".
Talvez por seu olhar ter se voltado apenas para as
garotas, Sheila deixe de observar os constrangimentos
ou as disposições que operam, também, sobre os
garotos e os jovens do sexo masculino. No entanto, é
indispensável que nos demos conta de que as preocupações
e a vigilância em relação à sexualidade não se restringem
às alunas, nem mesmo apenas aos alunos, mas a
todas as pessoas (inclusive aos adultos) que convivem
na escola.
Se pretendemos ultrapassar as questões e as caracterizações
dicotomizadas, precisamos reconhecer que
muitas das observações — do senso comum ou provenientes
de estudos e pesquisas — se baseiam em concepções
ou em teorias que supõem dois universos opostos:
o masculino e o feminino. Também aqui é evidente que
a matriz que rege essa dicotomia é, sob o ponto de vista
da sexualidade, restritamente heterossexual. Como
uma conseqüência, todos os sujeitos e comportamentos
76
que não se "enquadrem" dentro dessa lógica ou não são
percebidos ou são tratados como problemas e desvios.
Barrie Thorne (1993), atenta às relações de gênero
entre crianças, questiona o que chama de "teorias de
culturas diferentes entre meninos e meninas" e aponta
para o fato de que a representação sobre essas culturas
usualmente se volta para uma série de contrastes. Esse
"modelo contrastivo", como ela o denomina, vai marcar
não apenas as questões mas o próprio design das pesquisas
e, em decorrência, vai também marcar os resultados
encontrados. Dificulta-se, assim, a descoberta das
situações e das práticas que não se "ajustam" ao modelo
e deixam-se tais situações sem qualquer apoio explicativo.
Sugerindo que se veja com um "certo grau de ceticismo"
essas abordagens dualistas, Barrie Thorne
(1993, p. 96) diz:
...por ser baseada em dicotomias, uma abordagem
baseada na noção de culturas diferentes exagera a
diferença de gênero e negligencia a variação no
interior do gênero, as fontes de divisão e de comunalidade
que o atravessam, tais como classe social
e etnicidade. Esses fatos abalam, seriamente, o
ordenado conjunto de contrastes que formam a
visão de culturas diferentes e colocam o desafio de
como se pode apreender os padrões complexos de
diferença e comunalidade, sem estereótipos perpetuadores.
Certamente está implícito nesse modelo de análise o
esquema binário rígido que procuramos problematizar.
77
Nos estudos voltados para crianças, esse esquema teria
de ser, então, questionado duplamente: de um lado,
devido às limitações já apontadas com relação à polarização
masculino/feminino (polarização que nos impede
de contemplar as distinções no interior de cada um
desses pólos e a "comunalidade" que pode atravessar os
pólos) e, de outro lado, pela tendência em se utilizar
práticas e comportamentos adultos como parâmetros
para compreensão das relações entre as crianças. (Notese
que se busca estabelecer uma correspondência entre
as práticas infantis e as dos adultos tomando sempre
como referência os adultos considerados "normais", ou
seja, os heterossexuais).
Contudo, situações escolares nas quais é possível
observar um questionamento dessa esquemática polarização
talvez sejam muito mais freqüentes do que a
priori se supõe. Barrie Thorne (1993), em extensa pesquisa
etnográfica com crianças pequenas, descreve inúmeras
situações de brinquedos e jogos que subvertem o
senso comum de "lados opostos" entre meninos e
meninas. Ela reconhece, é verdade, que a situação de
escola muitas vezes favorece o agrupamento das crianças
por gênero, mais do que ocorre nas amizades de
vizinhança ou nos playgrounds, onde grupos mistos são
freqüentes. Isso talvez ocorra devido à organização
escolar graduada por idade, por ser esse um espaço que
reúne muitas pessoas (oferecendo, assim, mais oportunidades
de contatos sociais) ou também pelo caráter de
avaliação constante (não apenas formal, mas avaliação
por parte das múltiplas "testemunhas") que ali está presente.
A separação de meninos e meninas é, então,
muitas vezes, estimulada pelas atividades escolares,
que dividem grupos de estudo ou que propõem competições.
Ela também é provocada, por exemplo, nas brincadeiras
que ridicularizam um garoto, chamando-o de
"menininha", ou nas perseguições de bandos de
meninas por bandos de garotos. Por outro lado, também
se constrói na escola uma série de situações que representariam
um "cruzamento de fronteiras", ou seja, situações
em que as fronteiras ou os limites entre os
gêneros são atravessados.
É provável que para algumas crianças — aquelas
que desejam participar de uma atividade controlada
pelo outro gênero — as situações que enfatizam fronteiras
e limites sejam vividas com muita dificuldade.
Como aponta Barrie Thorne, a "interação através das
fronteiras de gênero", ou seja, o contato com o outro,
tanto pode abalar e reduzir o sentido da diferença como
pode, ao contrário, fortalecer as distinções e os limites.
A pesquisadora também registra que muitas dessas atividades
de fronteira (borderwork) são carregadas de
ambigüidade, têm um caráter de brincadeira, de humor.
No terreno das relações de gênero, é possível observar
muitas vezes essa característica mais "frágil" ou
frouxa", que permite, àqueles/as que se vêem questionados
numa situação de contato ou cruzamento das
fronteiras, o uso da justificativa: "nós só estávamos brincando"!
79
Deborah Britzman (1996) vai mais longe nessa
questão, ao discutir as estreitas imbricações entre
gênero e sexualidade e as conseqüências dessa inseparabilidade.
Citando Jeffrey Weeks (p. 96), ela afirma
que usualmente confundimos ou vinculamos gênero ("a
condição social pela qual somos identificados como
homem ou como mulher") e sexualidade ("a forma cultural
pela qual vivemos nossos desejos e prazeres corporais").
Assim, diz Weeks, que "o ato de cruzar a fronteira
do comportamento masculino ou feminino apropriado
(isto é, aquilo que é culturalmente definido
como apropriado) parece, algumas vezes, a suprema
transgressão". Como já observamos, a vigilância e a censura
da sexualidade orientam-se, fundamentalmente,
pelo alcance da "normalidade" (normalidade essa
representada pelo par heterossexual, no qual a identidade
masculina e a identidade feminina se ajustam às
representações hegemônicas de cada gênero).
É importante notar no entanto que, embora presente
em todos os dispositivos de escolarização, a preocupação
com a sexualidade geralmente não é apresentada
de forma aberta. Indagados/as sobre essa questão,
é possível que dirigentes ou professores/as façam afirmações
do tipo: "em nossa escola nós não precisamos
nos preocupar com isso, nós não temos nenhum problema
nessa área", ou então, "nós acreditamos que cabe
à família tratar desses assuntos". De algum modo,
parece que se deixarem de tratar desses "problemas" a
sexualidade ficará fora da escola. É indispensável que
reconheçamos que a escola não apenas reproduz ou
80
reflete as concepções de gênero e sexualidade que circulam
na sociedade, mas que ela própria as produz,
podemos estender as análises de Foucault, que
demonstraram o quanto as escolas ocidentais se ocuparam
de tais questões desde seus primeiros tempos,
aos cotidianos escolares atuais, nos quais podemos perceber
o quanto e como se está tratando (e constituindo)
as sexualidades dos sujeitos. Essa presença da sexualidade
independe da intenção manisfesta ou dos discursos
explícitos, da existência ou não de uma disciplina
de "educação sexual", da inclusão ou não desses
assuntos nos regimentos escolares. A sexualidade está
na escola porque ela faz parte dos sujeitos, ela não é algo
que possa ser desligado ou algo do qual alguém possa se
"despir".
Não há dúvidas de que o que está sendo proposto,
objetiva e explicitamente, pela instituição escolar, é a
constituição de sujeitos masculinos e femininos heterossexuais
— nos padrões da sociedade em que a escola
se inscreve. Mas, a própria ênfase no caráter heterossexual
poderia nos levar a questionar a sua pretendida
"naturalidade". Ora, se a identidade heterossexual
fosse, efetivamente, natural (e, em contrapartida, a
identidade homossexual fosse ilegítima, artificial, não
natural), por que haveria a necessidade de tanto
empenho para garanti-la? Por que "vigiar" para que os
alunos e alunas não "resvalem" para uma identidade
desviante"? Por outro lado, se admitimos que todas as
formas de sexualidade são construídas, que todas são
legítimas mas também frágeis, talvez possamos compre-
81
ender melhor o fato de que diferentes sujeitos, homens
e mulheres, vivam de vários modos seus prazeres e
desejos.
Alguns estudiosos e estudiosas têm se ocupado,
mais recentemente, em examinar como a escola opera
na produção das sexualidades de meninos e meninas.
Maírtin Mac An Ghaill (1996, p. 197), analisando a formação
de estudantes masculinos em algumas escolas
secundárias, apontou "formas contraditórias de heterossexualidade
compulsória, misoginia e homofobia",
como os elementos culturais que são acionados na formação
das subjetividades destes garotos. Para esses
jovens, o "outro" passava a ser as mulheres e os gays; ao
mesmo tempo, eles deveriam expulsar de si mesmos a
feminilidade e a homossexualidade.
Uma situação escolar, relatada por Deborah
Britzman (1996), pode ser interessante para a compreensão
destas questões: uma menina, desempenhando
com muito sucesso a função de goleira num jogo de
futebol feminino, é questionada por um pai do time
adversário, que exige "provas" do seu gênero. O
exemplo serve para refletirmos a respeito de quais
"características", como diz Deborah, são levadas em
consideração a fim de que se possa identificar o gênero
"normal" ou para que se torne o gênero "normalizado"-
Além disso, a situação também nos permite pensar a
respeito do que é feito para "garantir" que as crianças
"obtenham o gênero 'correto'". A estudiosa especula
sobre uma série de possíveis caminhos que poderá
82
seguir essa menina: a possibilidade de que seu comportamento
seja construído como "desviante"; a de que ela
se torne "o projeto pedagógico" de um professor ou professora
o/a qual irá, então, tentar "refeminizá-la"; ou,
quem sabe, a de que ela tenha chance de encontrar pessoas,
livros ou situações que lhe mostrem outras
mulheres que ousaram transgredir a normalização do
gênero para "construir novos desejos e novos estilos".
Parece impossível esquecer, a partir do instigante
texto de Deborah, que essa menina (e o mesmo poderíamos
pensar sobre um menino que assumisse uma atitude
análoga) terá provavelmente muito mais chances
de aprender que seus desejos não são normais, que não
devem ser expressados, que eles precisam ser escondidos.
Na medida em que seus desejos se dirigem para
práticas consideradas inapropriadas para seu gênero,
ele ou ela é levado/a a aprender uma lição significativa:
a lição do silenciamento e da dissimulação ("aprender a
se esconder torna-se parte do capital sexual da pessoa",
diz Britzman, 1996, p. 83).
Há ainda uma difícil barreira de sentido a superar:
para que um/a jovem possa vir a se reconhecer como
homossexual, será preciso que ele/ela consiga desvincular
gay e lésbica dos significados a que aprendeu a
associá-los, ou seja, será preciso deixar de percebê-los
como desvios, patologias, formas não-naturais e ilegais
de sexualidade. Como se reconhecer em algo que se
aprendeu a rejeitar e a desprezar? Como, estando
imerso/a nesses discursos normalizadores, é possível
83
articular sua (homo)sexualidade com prazer, com erotismo,
com algo que pode ser exercido sem culpa?
Questões como essas sem dúvida nos remetem
para a temática da diferença, das desigualdades, do
poder. Os vários exemplos servem apenas como uma
referência para sugerir onde olhar e como olhar tais
diferenças e desigualdades no espaço escolar. Procurei
me voltar paras as práticas rotineiras, mais do que para
os discursos legais, as diretrizes pedagógicas ou as teorias
educacionais, não por considerar que esses deixem
de estar atravessados, também, pelas distinções de
gênero, etnia, classe ou sexualidade. De quem falam,
afinal, as teorias de desenvolvimento ou as psicopedagogias
senão de um sujeito universal — pretendendo
que o que se diz sobre ele seja válido para a compreensão
de meninos e meninas, da vila ou da grande
cidade, brancos/as, negros/as, índios/as? Se acentuei as
práticas comuns foi por supor que "prestamos pouca
atenção" à eficiência da normalização cotidiana, continuada,
naturalizada.
Cabe, agora, perguntar: por que se importar com
tudo isso? Por que observar a construção das diferenças?
A resposta reafirma uma das proposições fundamentais
dos Estudos Feministas: porque esse é um
campo político, ou seja, porque na instituição das diferenças
estão implicadas relações de poder.
A linguagem, as táticas de organização e de classificação,
os distintos procedimentos das disciplinas escolares
são, todos, campos de um exercício (desigual) de
84
poder. Currículos, regulamentos, instrumentos de avaliação
e ordenamento dividem, hierarquizam, subordinam,
legitimam ou desqualificam os sujeitos. Tomaz
Tadeu da Silva (1996, p. 168) afirma que o "poder está
inscrito no currículo". Como já observamos, a seleção
dos conhecimentos é reveladora das divisões sociais e
da legitimação de alguns grupos em detrimento de
outros. Para Tomaz, o poder é precisamente "aquilo que
divide o currículo — que diz o que é conhecimento e o
que não é — e aquilo que essa divisão divide — que
estabelece desigualdades entre indivíduos e grupos
sociais". Neste sentido, o autor propõe uma série de
questões que permitiriam não apenas identificar quais
conhecimentos ou grupos sociais são incluídos ou
excluídos do currículo (e também "de que forma estão
incluídos"), mas também verificar, "como resultado
dessas divisões, dessas inclusões e exclusões, que divisões
sociais — de gênero, raça, classe — são produzidas
ou reforçadas".
Portanto, se admitimos que a escola não apenas
transmite conhecimentos, nem mesmo apenas os
produz, mas que ela também fabrica sujeitos, produz
identidades étnicas, de gênero, de classe; se reconhecemos
que essas identidades estão sendo produzidas
através de relações de desigualdade; se admitimos que
a escola está intrinsecamente comprometida com a
manutenção de uma sociedade dividida e que faz isso
cotidianamente, com nossa participação ou omissão; se
acreditamos que a prática escolar é historicamente contingente
e que é uma prática política, isto é, que se
85
transforma e pode ser subvertida; e, por fim, se não nos
sentimos conformes com essas divisões sociais, então,
certamente, encontramos justificativas não apenas para
observar, mas, especialmente, para tentar interferir na
continuidade dessas desigualdades.
Para que possamos pensar em qualquer estratégia
de intervenção é necessário, sem dúvida, reconhecer as
formas de instituição das desigualdades sociais. A sensibilidade
e a disposição para se lançar a tal tarefa são
indispensáveis, mas as teorizações, as pesquisas e os
ensaios provenientes dos Estudos Feministas (e
também do campo dos Estudos Negros, dos Estudos
Culturais, dos Estudos Gays e Lésbicos) podem se
tornar elementos muito importantes para afinar o olhar,
estimular inquietações, provocar questões.
Sem alimentar uma postura reducionista ou
ingênua — que supõe ser possível transformar toda a
sociedade a partir da escola ou supõe ser possível eliminar
as relações de poder em qualquer instância —
isso implica adotar uma atitude vigilante e contínua no
sentido de procurar desestabilizar as divisões e problematizar
a conformidade com o "natural"; isso implica
disposição e capacidade para interferir nos jogos de
poder.
**********************
COMO VOCÊ AVALIA O PAPEL DO EDUCADOR NA FORMAÇÃO DAS IDENTIDADES DE GÊNERO DO EDUCANDO?

18 comentários:

Priscila Mara Turma 4 disse...

A escola lida com a s relações de poder de forma autoritária e continua. Aos poucos o aluno terá que se moldar as valores da escola e a forma que os professores esperam que ele esteja pensando ao terminar seus estudos. Ora, se a escola te forma para conquistar um lugar na sociedade, e esta é preconceituosa, inflexível e machista, ela tem o dever de formar cidadãos para se integrar a esse contexto. A visão de educação com o passar do tempo deixou de enxergar de forma humana e sensível. O que devia ser formado para integrar é feito para separar e delimitar. A escola te mostra quem vence e quem manda, e se você não escolhe andar em seus trilhos, vai perder e ficar a margem da sociedade. Não existe espaço para as diferenças ate porque não somos formados para, questionar-las, ou enxergá-las. Apenas para criticá-las e fomentar as diferenças entendendo-as como sinônimo de errado, gerando desigualdades.

Simone Barbosa (turma 4) disse...

Gostaria de destacar 3 pontos do texto:
1- A mensagem que a autora transmite ao final. Que não nos deixemos levar pelo discurso de que a escola é que vai mudar a sociedade, pois é falacioso e ingênuo. Mas que estejamos conscientes sobre o nosso papel nos processos de desconstrução das desigualdades atualmente legitimadas.

2- A importância da linguagem na transmissão do discurso dominante, que naturaliza essas desigualdades. Recorrerei à interdisciplinariedade e usarei as frases que professora de Linguagem utilizou: "A verdade é uma construção discursiva. A naturalidade é uma miragem discursiva."

3- Que discutamos abertamente as questões de gênero na sociedade e na escola. E enfrentemos questões como o homossexualismo. Já está mais do que na hora de derrubar certas barreiras criadas por um falso-moralismo hipócrita e ultrapassado.

Rogério Lúcio de Oliveira Góes disse...

Desde cedo a escola molda o indivíduo para se adaptar a um sistema pré-determinado de comportamento que diferencia os gêneros( meninos são mais ativos e podem ter mais liberdade e meninas são mais quietas e delicadas,propensas desde já a prendas domésticas).Mesmo estando em uma nova etapa de suas vidas a adolescência reforça-se as expectativas em relação aos sexos-homem pode tudo por ser homem e mulher deve se enquadrar e submeter a determinados padrões tanto domésticos como sexuais.A linguagem utilizada no texto reflete temas que vão influenciar a vida dos alunos(as) a vida toda: cobrança por desempenho,adaptação a padrões estéticos e corporais e influências de tabus dos mais variados tipos como o homossexualismo-esse de difícil aceitação pela sociedade-enfim temos que nos posicionar de como vamos educar os nossos filhos e dos outros,sendo mais abertos a novas tendências do mundo atual,procurando ser mais tolerantes e abertos ao diálogo com as mais variadas etnias,raças,gêneros para vivermos num mundo fraterno e igual em oportunidades,seja no ambiente familiar e do trabalho ou reproduziremos os preconceitos com base em supostas teorias que dizem ser certo isso ou aquilo que na prática fere a individualidade e a moral do ser humano independente do gênero.Afinal meus amigos seremos conservadores e andaremos de mãos dadas com o atual sistema educacional ou progressistas fazendo da escola um lugar democrático,interdisciplinar e seguro para que as novas gerações cresçam num novo modelo de justiça social?
Rogério Lúcio de Oliveira Góes
Turma 4

Patrícia disse...

Eletiva de Sociologia_Patricia Félix O texto aborda questões importantes como o processo de construção das identidades de gênero e da sexualidade e também como esse processo vem se expressando, desenvolvendo e se transformando. Ou seja, o texto traz em seu conteúdo elementos que precisam ser refletidos por todas as instituição sociais como por exemplo, a escola e a família. De acordo com a leitura do texto é preciso estimular e criar práticas que tenham por finalidade desestabilizar e desconstruir as desigualdades que são geradas e legitimadas pela sociedade, buscando a valorização das diferenças e desconsiderando a diversidade das práticas e dos sujeitos sociais como apenas mais um “problema” que precisa ser solucionado.

Bernardo disse...

O espaço escolar, que a grosso modo paresse-nos democrático, onde todos convivem harmoniosamente, é apenas aparencia, em comum só mesmo as peredes que o cercam. As diferenças estão por toda parte, por mais que se queira transparecer homogeneidade, ela mnão existe. As diferenças estão nas classes sociais, na etnia, na sexualidade, na capacidade intelectual, nas formas de comportamentos e muitos outros adjetivos.
Dificilmente um aluno oriundo de uma classe elevada, vai querer se juntar a um egresso de comunidade pobre; um aluno considerado pouco inteligente ninguem o quer em um grupo de trabalho; gays e lésbicas são sempre alvo de chacota por parte dos colegas; os professores também sempre têm os alunos para quem dão mais atenção, falo isso por experiência própria, pois presenciava isso todos os dias; alunos que sempre estavam com dúvidas, o professor torcia o rosto na hora de lhes respónder os questionamentos. No caso da homossexualidade, lembro de um caso de um aluno gay, que havia na minha escola do fundamental; o professor sabendo da condição do aluno, mesmo assim colova-o para jogar futebol junto com os ditos héteros, só para os outros se divertirem com ele; era uma coisa tão absurda ve-lo passar´por aquela humilhação, pois ele não tinha a menor vocação e nem aptidão física para tal esporte.
Essas diferenças são construções da sociedade que se reproduzem no espaço escolar, lugar onde deveria se desconstruir, mas que muitas das vezes são reforçadas e de forma muito mais intensa.
Por outro lado, há de se enteder que são construções históricas, que só ao longo do tempo poderão ir se dissipando dependendo da compreensão de cada um, mas que sempre irão existir.

Bernardo Crispim
Turma 3
Eletiva - Sociologia e Educação

Simone Barbosa (Eletiva de Sociologia) disse...

Oi Leo!
Lembrei de um filme que assisti há algum tempo e que tem um pouco a ver com a Eletiva:"Minha Vida em Cor-de Rosa". Não sei se vc conhece. Aqui vai um link pra um resuminho:
http://mostra.org/21/portug/filmes/mavie-p.htm

Talvez seja legal pro pessoal assistir também!
Dá uma olhadinha e vê o que acha.
Bj Simone

Anônimo disse...

“Aqui o silenciamento - a ausência da fala - aparece como uma espécie de garantia da "norma". A ignorância (chamada, por alguns, de inocência) é vista como a antenedora dos valores ou dos comportamentos "bons" e confiáveis”. Parte 68, 1º parágrafo

Diante das armadilhas postas pela educação escolar, podemos e devemos re-pensar esse sistema como um todo e entender onde ele deve ser alterado, ajustado, o que excluir e aproveitar. No emaranhado de complicações o mais simples é agir, não ser omisso, repassar as informações que podem inverter a situação, e transformar a escola no local de igualdades, preparo e qualidade no ensino.

Marcus Vinicius Campos
Sociologia da educação (turma 9)

Anônimo disse...

Andréia Sá - Eletiva Sociologia da Educação Turma:1 Noite
4º Período

O que me chamou atenção no texto, entre outras coisas, foi a influencia da escola na formação do indivíduo, mas sob uma perspestiva diferente, nova, na qual eu jamais tinha parado para reparar com minucia. A ditadura imposta quase de forma imperceptível até na estruturação do prédio, na ordem das coisas, nas imagens(no caso das escolas religiosas) são revoltantes.
Contudo, penso que uma arma seria mudar essa realidade a partir da relação familiar e continuar esse combate da forma explicada no texto "Relações de gênero na sala de aula - Educar para a Submissão ou para a Transformação
Meninos e meninas merecem igual atenção e respeito" que foi posto em debate neste blog.

Débora Jorge Mendes (Eletiva Sociologia - Noite) disse...

A escola e, sobretudo os educadores são fortes formadores de opiniões, ocupam um papel central com relação à formação do gênero de identidade, sendo assim.
O educador/a deve estar atento, reconhecer e valorizar as diferenças, servindo de exemplo a seus alunos a alunas. É importante dizer que não são apenas as diferenças que devem ser salientadas nas instituições, mas também a cooperação entre os diferentes. Deverá ainda, levar seus alunos a um constante questionamento dos papéis ditos masculinos ou femininos, pois é muito complicado para um menino ou menina assumir um determinado comportamento diferente de seu grupo social. Em muitos casos, a orientação sexual é posta em questão. A tendência é seguirmos os comportamentos mais aceitáveis a fim de que evitemos o preconceito dos outros.
O problema é que o próprio educador é formado a partir das velhas concepções sociais, e em muitos momentos reproduz a sua formação em sala de aula. O próprio magistério é visto como uma profissão meramente feminina, principalmente nos anos iniciais. Normalmente são as mulheres que procuram o exercício do magistério nos primeiros níveis de educação. A própria sociedade possui um olhar diferenciado para os homens que optam por trabalhar nas series iniciais, nos fazendo crer na existência de profissões de homens e de mulheres.

Débora Jorge Mendes t1 noite – eletiva sociologia da educação

Anônimo disse...

Concordo com a autora quando ela diz que o educador não pode cair na arrogancia de crer que é capaz de mudar o mundo, mas acho que não é por isso que iremos nos acomodar e deixar de tentar.
A escola tem um papel fundamental na construção do individuo, e tenta adapta-lo a sociedade a qual faz parte. Nesse contexto o educador é aquele que pode potencializar as diferenças e desigualdade ou fomentar a equidade entre os generos, classes, etnias e etc. no espaço da sala de aula, evitando a segregação, questionando e propiciando que os educandos também sejam capazes de fazê-lo, instituindo novos possiveis diante do instituido.

Lillian A. A. - Psicologia - Turma 12

Anônimo disse...

É importante que o educador se veja como um referencial para os alunos, capaz de influenciar gostos e opiniões. Por esse motivo, deve ser bem cauteloso para não criar rótulos do tipo “meninos correm no pátio e meninas brincam de roda”. É necessário que as potencialidades de cada aluno sejam desenvolvidas para que, independente do gênero, todos tenham um bom aproveitamento. Também é fundamental respeitar a individualidade, considerando os gostos e opiniões pessoais de cada um.
Monique Gitahy – Eletiva Sociologia (4ª N1N2)

Anônimo disse...

Realmente o educador tem um papel importante na formação das identidades de gênero do aluno, a escola forma identidades e sem perceber tratam o masculino e o feminino como antagônicos, como se cada gênero tivesse responsabilidades diferentes, menino faz isso e menina faz aquilo, meninos são mais agressivos e meninas são mais organizadas. Acredito que é aí que o educador precisa ter mais cuidado, a escola não deveria ser o lugar onde aprendemos as diferenças entre meninos e meninas e sim o lugar onde aprendemos as diferenças que todos temos independentes de sermos meninos ou meninas e onde aprendemos a conviver com essas diferenças e também o lugar o aprendemos que somos todos seres humanos independentes de sermos homens, mulheres, homossexuais, de termos nacionalidades diferentes, todos desejamos coisas parecidas, como a felicidade, por exemplo, e todos compartilhamos um mesmo espaço e temos os mesmos direitos, é isso que o professor precisa transmitir aos seus alunos. É claro que homens e mulheres são diferentes, porém acredito que não devemos concentrar nossas energias nisso, até porque a diferença é algo positivo, devemos discutir as desigualdades que existem entre os seres humanos independentes de serem homens ou mulheres.
-> Silvia Regina Simeão Sant'anna
Eletiva Sociologia, 4ª feira N1N2

Ester Nalon Lopes disse...

Ester Nalon Lopes- Eletiva Sociologia da educação quarta n1n2
O educando dentro do seu recinto escolar deve ser tratado da mesma forma que o outro, independente do gênero. O papel do educador na formação desta identidade deve ser neutro, ele não deve influenciar na construção desta identidade,por este motivo deve tomar todo o cuidado dentro da sala de aula com sua maneira de agir. Na minha opinião o educador jamais deve demonstrar diferença entre o tratamento de um menino e uma menina. Se não os educandos ja criam dentro de si um certo preconceito, dificultando assim o surgimento de uma identidade e futuramente criar um problema no relacionamento com o próximo. A identidade do educando deve ser criada pela família e não pelo educador.

Anônimo disse...

ALUNA: MILENE MOREIRA – ELETIVA SOCIOLOGIA (4A N1N2)
É fundamental que o educador tenha todo cuidado para não criar rótulos para os gêneros ou proibir que alunos realizem atividades que gostem por culturalmente fazerem parte de práticas do sexo oposto, como meninas não poderem jogar futebol ou meninos não poderem brincar de roda, por exemplo.
O educador deve explorar as capacidades dos alunos e ajuda-los a descobrir quais são seus potenciais.

cute disse...

Cinthia Macedo Bastos- eltiva sociologia


COMO VOCÊ AVALIA O PAPEL DO EDUCADOR NA FORMAÇÃO DAS IDENTIDADES DE GÊNERO DO EDUCANDO?


Parto do princípio que o papel do educador é o mais imparcial possível quando se trata de gÊnero ou qualquer assunto que levante o mínimo de polêmica, porém, sem deixar de passar o que realmente importa. Penso que quando o assunto é ´´gênero ´´ o professor nao deveria separar tanto os meninos das meninas. Por mais que a sociedade em que vivemos seja machista, muitas coisas estão mudando. As mulheres estão mais independente, homens sao classificados como metrosexuais, empregos que antigamente eram teoricamente masculinos, hoje pertencem ás mulheres. Ou seja, quanto mais o educador lidar com meninos e meninas de forma mais semelhante possível, melhor eles se adaptarão com a nova realidade em que vivemos. Já que em suas casas, eles possam receber uma criação dita antiga por seus pais ou avós, o que de fato pode prejudicá-los, pois o momento agora é outro. Mas nessa mesma questão é bom deixar claro que bater de frente com a família do educando não é tarefa fácil, mas se os temas, as polêmicas forem tratadas com sutileza, reuniões, mudanças compartilhadas com os pais tudo pode se tornar mais simples e aplicável.

catia disse...

Histórica mente o diferente torna-se o errado, e é essa a reflexão que o texto nos traz. O autor nos aponta, o quanto à sociedade e as escolas são responsáveis pela construção do sujeito, embutindo nele todas as suas regras e concepções de certo e errado.
Cabe ao educador buscar práticas que diminuam as desigualdades e preconceitos, conscientizando seus alunos de que nem sempre o diferente é errado. Sendo asssim, tornando a escola um lugar menos excludente, formando um novo modelo educacional, um modelo que priorize não aparência,as sim a identidade do sujeito por traz dela.
Cátia Santos
eletiva de sociologia da educação.
horário de 18:00h.

Juliana Rocha disse...

Discutir os processos de identidades de gênero e até mesmo a sexulidade, geram muito desconforto na sociedade. Vivemos em uma sociedade pautada em precoceitos e hipocrisias. O educador tem grande inportância nesse sentido. Ele não vai resolver todos os problemas, mas ele pode trabalhar em sala de aula as questões de gênero, como o homossexualismo, o tratamento desigual dado das mulheres em relação aos homens,entre outros. A escola deveria ser um espaço democrático, onde todas as diferenças são aceitáveis e não desiguais. Todas as pessoas são possuidoras de deveres e direitos. Cabe a sociedade respeitar.


Juliana Rocha
Eletiva noite

xenia bernardes cabral silva/eletiva sociologia/t.04 disse...

A escola deveria promover o senso de igualdade em todos os educandos,porém não é isso que tem acontecido.Ao contrári essa instituição que deveria educar seus alunos para um mundo cada vez mais "diferente" insiste em manter tradições como "os homems devem mandar nas mulheres" mulheres devem ser submissas aos homens" e etc.Cabe a nós repensar sobre esses preconceitos que perduram em nossa sociedade há séculos e tentar preparar nossos futuros alunos para que, com seu aprendizado, eles não se espantem com o mundo que irão encontrar.Um mundo de homossexuais, bissexuais, transexuais e outros que poderão surgir.